1. Scuola laica e "qualità della vita" (C. Ottino)
2. L’intervista: risponde Maurizio Mori
3. Bioetica e scuola. Un convegno laico a Torino (M. Bert)
4. Convegno "La bioetica a scuola: tra ricerca e didattica"
5. Dal Coordinamento nazionale dell’Associazione "Per la Scuola della Repubblica" (M. Vigli)
6. Sul referendum del 7 ottobre (C.P.)
7. Diritto allo studio e "buono scuola" in Piemonte (G. Cerruti)
8. Ultima ora (C.O.)
9. Lettera aperta sulle attuali tendenze della politica scolastica
   (CIDI – FNISM – Comitato Torinese per la Laicità della Scuola)
10. La nuova legge regionale dell’Emilia Romagna impedirà il referendum? (B. Moretto)
11. Referendum in Veneto contro la Legge regionale che introduce i buoni scuola (G. Tirondola)
12. Crocifissi ancora fuori posto: come la mettiamo? (M. Montagnana)
13. TRA I LIBRI

N. Colaianni, Tutela della personalità e diritti della coscienza (A. Di Giovine)

A. Semeraro, Tommaso Fiore provveditore agli studi (I. Vergnano)

P. Scarduelli, La costruzione dell’etnicità (M.L. Ronco)

E. Menzione, Diritti dei gay. Istruzioni per l’uso (G. Malaroda)

J. Baubérot, Histoire de la laïcité française (C. Pianciola)

H. Pena Ruiz, La laïcité pour l’égalité (A. Falco)

 

14. Nuove sfide per la laicità. Globalizzazione, disuguaglianze, diritti umani (L. Ferrajoli)
15. Agenda

Diamo, d’altro lato, largo spazio di informazione critica, e di sempre netto dissenso, alla gravità degli eventi in progress delle già numerose leggi regionali che – accoppiando, in forme varie ma solo apparentemente disomogenee, diritto allo studio (costituzionale) e questione dei "buoni-scuola" (per lo meno costituzionalmente equivoca, se non contrastante) col richiamo capzioso (e però derivabile) alla Legge n. 62/2000 sulla "parità scolastica" – sono in atto o in progetto ad opera di maggioranze di centro-destra con qualche trasversalità e una volta almeno, in Emilia Romagna, di centro-sinistra: leggi il cui fine ultimo – tra prospettate istanze "devolutive" e ben più generali progetti di revisione (o di mutazione) delle funzioni istituzionali e della stessa Costituzione repubblicana – appare rivolto, nello specifico, al finanziamento pubblico, palese od occulto, della scuola privata ed allo snaturamento in senso confessionale e privatistico (e/o aziendalistico) di ciò che dagli artt. 33-34 Cost. si desume come il nostro sistema scolastico nazionale.

Carlo Ottino

Credo che l’approccio "laico" alla bioetica, o il nostro modo laico di affrontare la bioetica sia caratterizzato da questi tre aspetti: sul piano dei riferimenti ideali o teorici, a me sembra che debba escludere il riferimento a Dio o a verità trascendenti. In questo senso, come previsto dallo Statuto della Consulta di Bioetica, e come sosteneva il mio maestro Uberto Scarpelli, il laico è colui che ragiona etsi deus non daretur – ossia come se Dio non ci fosse. Sia chiaro, dire questo non è negare l’esistenza di Dio. Dio potrebbe anche esserci e qualcuno potrebbe anche sostenere che c’è. Ma tale affermazione resta un’ipotesi "privata" che non può essere sostenuta come valida per tutti. Le soluzioni morali dipendono non da assunti metafisici, né da particolari "rivelazioni" fatte a specifiche persone, ma dalle ragioni che possono sostenere una certa condotta. Da quest’atteggiamento discende un forte spirito critico, sempre pronto all’indagine razionale e alla revisione delle posizioni in presenza di ragioni cogenti.

Sul piano dei metodi della indagine in bioetica, l’ideale laico sopra delineato porta ad una grande attenzione rivolta alle ragioni altrui, perché solo dal confronto è possibile sperare di poter individuare soluzioni adeguate alle circostanze storiche. Nessuno può pretendere di avere il monopolio o il privilegio della verità! Pertanto per quanto concerne il metodo si deve essere pronti ad andare a scovare le buone ragioni addotte dagli altri, anche ove esse fossero presentate male e insufficientemente. Mentre spesso accade che le posizioni altrui siano presentate m maniera affrettata e imprecisa (con generalizzazioni improprie), si deve prestare la massima cura nel presentare al meglio la tesi esaminata, non solo per il rispetto dovuto al pensiero altrui, ma anche perché tale disamina oculata potrebbe consentirci di fare qualche passo in più nella ricerca della soluzione adeguata.

La ricaduta pubblica più visibile di tale atteggiamento sta nella ricerca di un assetto normativo "liberale" o "leggero" perché solo in tal modo è possibile rispettare le diversità di vedute e di atteggiamenti. Sul piano pubblico si deve cercare di mantenere la pace sociale e consentire per quanto possibile la autorealizzazione degli individui, non imporre condotte che (si presume) mandino le persone in Paradiso. Amplificando le capacità umane la tecnologia permette modalità diverse di autorealizzazione, e d’altro canto si allentano o vengono meno certi vincoli sociali che un tempo sembravano indispensabili al conseguimento del "bene sociale": il risultato è che certi divieti tradizionali sono diventati obsoleti e privi di senso. Per questo va ricercato il "minimo comune multiplo" strettamente indispensabile alla pacifica convivenza sociale, ampliando peraltro la sfera delle libertà.

È vero che la bioetica a scuola è "una grande scommessa per l’avvenire", anche perché i grandi dibattiti che interesseranno il secolo appena iniziato saranno proprio quelli della bioetica. La ragione è semplice: la Rivoluzione industriale ha inaugurato la "questione sociale" con i problemi della proprietà, del lavoro, ecc. che hanno occupato la riflessione del XIX e di gran parte del XX secolo. La Rivoluzione biomedica in atto sta ponendo la "questione bioetica", con tutti i problemi discussi entro tale ambito. Come all’inizio dell’Ottocento c’era chi credeva che non potesse venir meno il tradizionale "codice dell’onore" – almeno per gli uomini capaci di sentire il fascino della aristocrazia dello spirito (anche se non più di sangue) –, così oggi c’è chi crede che le posizioni tradizionali dell’etica della sacralità della vita siano intramontabili. Di qui nasce l’opposizione al metodo che in bioetica privilegia il confronto tra posizioni diverse, senza preconcetti circa la correttezza.

A mio giudizio la questione principale e dirimente per la didattica della bioetica a scuola sta nell’acquisizione di una più ampia visione storica: si deve essere consapevoli che i temi bioetici vengono a rompere la posizione tradizionale ed aprono orizzonti nuovi. Essi non sono una collezione di problemi particolari e specifici da trattare entro la tradizione, ma vengono a rimettere in discussione gli schemi secolari tramandati dalla tradizione.

Sul piano didattico questa dimensione viene comunicata quando si abitua l’alunno a rimettersi in discussione: solitamente ogni generazione crede di avere raggiunto l’apice della storia e di non avere più nulla da modificare (avendo conseguito la perfezione!). Ci si deve rendere conto, invece, che molte opinioni ricevute sono difettose e incapaci di sopportare un vaglio razionale: insomma, vanno abbandonate o mantenute come meri "gusti personali". Se le persone non acquisiscono presto questa capacità di rimettersi in discussione e di accettare i cambiamenti, rischiano seri conflitti e insuperabili delusioni. È importante coltivare quest’aspetto soprattutto sul piano bioetico, dove appunto le controversie sono vivaci e profonde. Questo significa avere un atteggiamento positivo (se non ottimista) verso il futuro: non è vero che domani sarà sempre peggio, e che la mitica età dell’oro stia nel periodo appena passato! Nella scuola elementare (e forse anche nella media inferiore) è prematuro affrontare tematiche specifiche di bioetica, ma credo sia invece importante cominciare a trasmettere le basi per uno spirito critico. Questo avviene quando ci si muove non solo sul piano logico e concettuale, ma anche su quello emotivo, come quando si mostrano i vantaggi delle tecniche favorendo una disposizione positiva, del tutto diversa dalla diffidenza spesso diffusa oggi.

Credo che il Convegno di Torino sia una tappa importante nella maturazione degli insegnanti interessati all’insegnamento della bioetica. Un primo incontro è stato tenuto a Milano nella primavera scorsa, organizzato da "Politeia", in occasione della presentazione del volume a cura di D’Orazio e Deiana sull’insegnamento della bioetica. Il volume vuole essere un ausilio per la riflessione sulle tematiche e dare un esempio di metodologia laica in campo bioetico. Come diceva U. Scarpelli, "non si tratta di affiancare all’"ora di religione" un’"ora di libero pensiero": predicatori in giro ce ne sono anche troppi" (Bioetica laica, Baldini e Castoldi, 1998, p. 210), ma di fornire gli strumenti per un pensiero critico e riflessivo. Quello di Torino è il secondo Convegno, e c’è da augurarsi che presto ne siano organizzati altri in altre parti d’Italia. I cattolici sono già piuttosto avanti con le esperienze di insegnamento di bioetica, investono risorse e cercano di occupare gli spazi disponibili riproponendo in vari modi versioni dell’"etica della sacralità della vita": si tratta di mostrare che c’è anche una modalità laica di affrontare i problemi bioetici, e che essa comporta la rottura con l’etica tradizionale. Questa prospettiva laica non è l’anticamera del nazismo né del pensiero nichilista. Ma forse è quella che propugna in anticipo, profeticamente, i valori destinati a diventare acquisiti tra qualche tempo. Essa tuttavia comporta l’abbandono dell’etica della sacralità della vita, perché, nel momento stesso in cui, in una società, tale principio non appare più come immediatamente autoevidente e indiscutibile, ma si afferma l’esigenza di un "supplemento di riflessione", ciò significa che ormai esso ha cessato di aver presa sulle coscienze. Mi auguro che il Convegno di Torino, rivolto specificamente agli insegnanti, possa contribuire all’approfondimento di questo punto.

NOTA – Di M. Mori è in corso di stampa il volume: Manuale di Bioetica, Edizioni Bruno Mondadori, Milano.

Inoltre, in relazione agli argomenti trattati nell’intervista, cfr.: M. Mori, Bioetica: gli sviluppi più recenti in Italia, rassegna in "L’informazione bibliografica" n. 4, il Mulino, Bologna, ottobre-dicembre 2000, pp. 516-528; G. Deiana e E. D’Orazio (a cura di), Bioetica e Etica pubblica. Una proposta per l’insegnamento, Unicopli, Milano 2001, pp. 193.

La giornata di studi torinese sull’insegnamento della bioetica è espressione dell’esigenza avvertita da molti docenti, non solo di un aggiornamento, anche in vista dell’introduzione della bioetica nei curricoli scolastici (come prevede il "Protocollo di intesa per l’insegnamento della bioetica nelle scuole" tra il Ministero della Pubblica Istruzione e il Comitato Nazionale per la Bioetica, 6/10/’99)*, ma soprattutto di un confronto su questioni complesse, riguardanti la didattica e il ruolo della scuola nella formazione delle nuove generazioni, sollevate proprio dai tentativi di affrontare i temi bioetici in istituti secondari. Sono questioni che acquistano particolare significato nell’attuale clima culturale del paese, in cui sembra essere sempre meno tutelata la funzione pubblica e laica della scuola. L’informazione corretta e aggiornata sulle grandi problematiche del nostro tempo è certo molto importante, ma, riflettendo in classe, con gli studenti, sui vari interrogativi che le nuove applicazioni della scienza pongono a tutti, emerge come estremamente urgente il problema della formazione etica dei giovani, per consentire loro di operare scelte libere, responsabili e autonome.

È evidente, pertanto, che il ruolo della scuola deve essere chiarito e rinnovato e che la formazione civica e etica dei giovani non può essere demandata al solo insegnamento dall’Educazione civica o della Filosofia (quando è materia curricolare); deve coinvolgere le varie discipline, per assicurare a tutti preparazione culturale e intellettuale libera da pregiudizi. Parlare dei temi della bioetica in classe vuol anche dire affrontare l’opposizione, presente nella società italiana, tra laici e cattolici.

Diversi insegnanti, non solo di Irc, danno agli alunni indicazioni categoriche di comportamento, risposte sicure ai loro interrogativi, secondo la morale cattolica fondata sul principio della sacralità della vita, mentre altre scelte sono presentate come espressioni di mancanza di valori e di un relativismo pericoloso per le sue ricadute sociali. Emerge chiaramente, dunque, il pericolo di un indottrinamento, che non permette agli adolescenti di sviluppare le loro capacità di riflessione critica. La scuola dovrebbe fornire a tutti strumenti logici e competenze per operare conseguentemente opzioni che possano essere espressione di puro convincimento razionale o anche di adesione a indicazioni di una religione, essendo però anche la scelta di fede frutto di una decisione personale. Appare importante insegnare a distinguere ciò che si crede per fede da ciò che razionalmente si conosce, precisando che non esistono valori certi a priori, ma ogni scelta è responsabile e personale, senza cadere per questo nel relativismo. In tal senso la formazione etica deve essere laica e laico l’insegnamento della bioetica. La laicità della scuola deve affermarsi, oggi, nell’insegnamento della bioetica, dovendo tuttavia fare i conti con un controllo già presente delle forze cattoliche sulle attività di formazione degli insegnanti in questo settore, anche in Piemonte, e con la tendenza diffusa, pure in ambienti non apertamente cattolici, a considerare la Chiesa cattolica come depositaria di valori validi per tutti, credenti o no. C’è attualmente il pericolo di un insegnamento della bioetica o dualistico, laico o cattolico (a seconda dell’orientamento degli insegnanti), o – peggio – solo cattolico, presentato come assolutamente certo (perché confermato da alcuni dati scientifici, ma teologicamente fondato). È invece importante difendere un insegnamento laico uguale per tutti, che, nel rispetto per gli alunni, garantisca loro libertà di pensiero, attraverso una educazione alla tolleranza e al pluralismo, alla comprensione di diversi stili di vita, nella consapevolezza che nessuno può considerarsi in possesso della verità assoluta da imporre agli altri.

La scuola pubblica e laica deve tutelare il diritto delle nuove generazioni ad acquisire capacità di giudizio autonomo, che permettano loro di fruire anche dei nuovi diritti dovuti alla rivoluzione biomedica per gestire in modo più consapevole e libero le varie fasi della vita.

* Il testo del Protocollo è reperibile in "Bioetica – Rivista interdisciplinare", Anno VII, n. 4 (Dicembre 1999), pp. 705-706, con giudizi e commenti vari nelle pagine successive. La rivista è disponibile presso il nostro Comitato.

POLITEIA Centro per la ricerca e la formazione in politica ed etica – Milano
e
F.N.I.S.M. Federazione Nazionale Insegnanti - Sezione di Torino

In collaborazione con:

CIDI – sezione di Torino, Consulta Laica di Bioetica e Comitato Torinese per la Laicità della Scuola

Torino, 24 ottobre 2001
Sala Convegni del Centro Servizi V.S.S.P. – via Toselli, 1

ore 8.30: Registrazione dei partecipanti

ore 9.00: Apertura dei lavori

Intervengono:

ore 9.30: Sergio Bartolommei (Università di Pisa):
Un collegamento tra Università e Scuola. L’esperienza di Pisa

ore 10.00: Antonella Arras (Vicepresidente del Comitato di Bioetica della ASL n. 2 – Torino):
Informazione sanitaria e utilità dell’insegnamento della bioetica

ore 10.30: Alda Guastalla (Università di Torino): La biologia e l’insegnamento della bioetica

ore 11.00: Maurizio Mori (Università di Torino): Argomentare in bioetica per rispettare la libertà degli alunni

ore 11.30: Discussione

ore 12.30: pausa pranzo

ore 14.30: Ripresa dei lavori

Presiede e introduce: Emilio D’Orazio (Direttore di Politeia)

Intervengono:

ore 14.45: Maria Paola Tripoli (Ispettrice M.I.): L’insegnamento della bioetica in Piemonte

ore 15.15: Patrizia Borsellino (Università dell’Insubria – Como): Bioetica e diritto

ore 15.45: Esperienze concrete a confronto

Giuseppe Deiana (Liceo Scientifico "S. Allende" – Milano)

Isabella D’Isola (Liceo Classico "C. Beccaria" – Milano)

Tiziano Sguazzero (Liceo Classico "J. Stellino" – Udine)

Angela Bruno (I.T.C. "B. Pascal" – Giaveno)

Aurora Tabone (ITC "B. Pascal" – Giaveno)

Massima Bercetti (ITC "B. Pascal" – Giaveno)

Gianfranca Venesio (Liceo Scientifico "C. Cattaneo" – Torino)

Franca Sola Titetto (Istituto Magistrale "Contessa Tornielli" – Novara)

ore 17.15: Lavoro in gruppi e discussioni

ore 18.15: Conclusioni di Marco Chiauzza (Presidente della F.N.I.S.M.)

ore 18.30: Chiusura dei lavori

Il corso ha il riconoscimento ai fini dell’aggiornamento didattico del Provveditorato agli Studi di Torino (prot. n. 15838/1 del 28.06.2001).

Segreteria organizzativa: Mirella Bert, E-mail: mirebert@tiscalinet.it – Tel. 0121.91307

Per informazioni:
FNISM, via Toselli, 1 – 10129 Torino – Tel. 011.5816600; 011.4334461
Politeia – via Cosimo del Fante, 13 – Milano. Tel. 02.58313988; e-mail: politeia@fildir.unimi.it

La sede del Convegno è raggiungibile con le linee tramviarie: 10 (da Porta Susa): fermata del Politecnico – 33 (da Porta Nuova) – 16 e 12.

L’Associazione "Per la Scuola della Repubblica", che sin dalla sua costituzione si è schierata per una politica di riforma e riqualificazione della scuola pubblica, fondata sui principi affermati nella Costituzione, rileva che questi principi oggi soro messi in discussione dall’attuale maggioranza parlamentare che non riconosce alla scuola statale un ruolo fondamentale per lo sviluppo della democrazia nel nostro Paese. Nel designare per il Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca Letizia Moratti, qualificata come "tecnico", il governo Berlusconi ha dimostrato, infatti, la sua intenzione di sviluppare una politica scolastica subalterna al mondo dell’impresa, alle richieste delle gerarchie della Chiesa cattolica, e ispirata alla diffusa cultura neoliberista. Il recente provvedimento che equipara il servizio prestato nelle scuole private a quello gestito nelle scuole pubbliche, il tentativo di conferire ai dirigenti scolastici un ampio potere di discrezionalità nelle assunzioni del personale non di ruolo, le insistenti dichiarazioni del Ministro Moratti su un sistema scolastico organizzato sulla base di un principio aziendalistico della competitività, sono i primi inequivoci segnali di un chiaro disegno eversivo del nostro sistema della scuola.

L’Associazione, pur schierandosi apertamente contro tale disegno, non intende, però, inserirsi direttamente nello scontro tra maggioranza e minoranza parlamentare, perché ciò potrebbe generare scarsa chiarezza e far supporre nostalgie per la politica scolastica del precedente governo, che è invece indifendibile per aver intrapreso un percorso verso il confessionalismo ed il liberismo che spiana la strada all’attuale maggioranza.

Sulla base di queste premesse, nella sua recente assemblea (domenica 9 settembre 2001, a Bologna presso il liceo Sabin) ha deciso di promuovere la costruzione di un vasto movimento unitario per ridefinire, attraverso un confronto di merito tra tutte le forze e associazioni democratiche, una politica per la scuola coerente con la funzione istituzionale che l’istruzione pubblica deve sempre svolgere in una società democratica. Senza nascondersi le difficoltà poste dalle differenze che ovviamente ci sono, l’Associazione chiede a tutti di superare ogni forma di chiusura e di posizioni precostituite nella consapevolezza però che, in contrapposizione alla politica scolastica di questo governo, non è possibile riproporre quella dei governi di centro-sinistra.

In questa prospettiva è necessario che già sin dall’inizio dell’anno scolastico il mondo della scuola si mobiliti con tutte le iniziative possibili (assemblee, dibattiti, azioni legali, ecc.) per contrastare le direttive ministeriali volte a indebolire il sistema scolastico statale, unica garanzia di pluralismo culturale, di libertà d’insegnamento e d’apprendimento essenziali nella società multietnica e complessa di oggi.

Dal canto suo l’Associazione continua ad impegnarsi:

a) contro i processi di privatizzazione delle scuole statali anche con iniziative legali, per contestare l’equiparazione tra servizio prestato nelle scuole pubbliche e in quelle private.

b) contro i processi di regionalizzazione del sistema scolastico invitando, in particolare, a votare NO, nel referendum del 7 ottobre sulla legge di revisione costituzionale dell’assetto dello Stato, e sostenendo i Comitati locali dell’Emilia-Romagna e del Veneto nelle loro iniziative referendarie contro le leggi regionali di finanziamento "occulto" alle scuole private.

Nella riunione del Direttivo straordinario del 19 settembre 2001, Carlo Ottino, evidenziando le conseguenze di frantumazione regionalistica del sistema della pubblica istruzione che deriverebbe dalla legge di modifica costituzionale e sottolineando il capovolgimento del principio di sussidiarietà tra pubblico e privato in essa contenuto, ha proposto che il Comitato si impegnasse per il No al referendum del 7 ottobre.

Nella discussione, molti dei nove partecipanti, pur vedendo le ambiguità e gli aspetti negativi della legge, hanno messo in rilievo il rischio di confusione con i no provenienti dal centrodestra. Alcuni hanno osservato che questa legge è da valutare in rapporto ai più radicali progetti di devolution presenti tra le forze governative; altri hanno avanzato esigenze di cautela rispetto alla questione ampia e controversa del federalismo. L’orientamento finale scaturito dalla riunione è stato che non fosse opportuno impegnare il Comitato per una indicazione pubblica di voto a favore del No o a favore del Sì lasciando quindi al giudizio dei propri aderenti la scelta ritenuta più conforme ai principi che ispirano la vita del Comitato.

C.P.

La Giunta di centro-destra della Regione Piemonte ha presentato una proposta di legge, attualmente in discussione nel Consiglio Regionale, per introdurre il "buono scuola" nelle scuole piemontesi pubbliche e in quelle private paritarie. A questo scopo ha annunciato di voler stanziare 35 miliardi di lire. Lo scopo ufficiale è quello di contribuire all’esercizio del diritto allo studio. Purtroppo, le cose stanno diversamente. Cosa prevedono, infatti, la proposta di legge regionale e il suo regolamento attuativo? Innanzi tutto, il "buono scuola" è destinato a rimborsare esclusivamente le spese di iscrizione, di docenza, di riscaldamento, di utenze varie (bolletta del telefono, luce, gas, ecc.), cioè le spese che compongono la retta scolastica negli istituti privati. Sono escluse dalla lista delle spese rimborsabili tutte quelle relative a libri di testo, servizi di mensa, spese di trasporto e sussidi didattici. Sono altresì escluse le spese sostenute per viaggi di istruzione, attività di arricchimento formativo, attività integrative ed extracurricolari. In sostanza, non vengono rimborsate tutte le spese, salvo le tasse di iscrizione, sostenute proprio dalle famiglie che mandano i figli alle scuole pubbliche. In secondo luogo, è prevista l’introduzione di una "franchigia" sul rimborso delle spese pari all1% del reddito familiare, al di sotto della quale nessun contributo viene erogato. In altri termini, se una famiglia ha un reddito annuo di 40 milioni non le vengono rimborsate le "prime" 400.000 lire. Qual è la funzione della "franchigia"? Quella di evitare di rimborsare alle famiglie le tasse di iscrizione alle scuole pubbliche, cioè l’unica spesa che, secondo la Giunta della Regione Piemonte, potrebbe essere rimborsata. Dal momento che queste tasse sono normalmente inferiori alle 250.000 lire, quasi nessun studente delle scuole pubbliche potrà beneficiare del "buono". Non basta: l’entità del "buono scuola" è stata commisurata tenendo conto delle rette delle scuole private. Infatti, l’entità massima del "buono scuola" per ciascun alunno è di 1,8 milioni di lire per la scuola dell’obbligo e di 3 milioni per le scuole superiori; inoltre essa non deve superare il 50% delle spese di istruzione sostenute. Vale a dire: per prendere un "buono" da 3 milioni bisogna spendere almeno 6 milioni di retta! Infine, è prevista l’erogazione dei "buoni scuola" anche alle famiglie con un elevato reddito. Qual è, infatti, il legame tra l’entità del "buono scuola" e il livello di reddito famigliare? Il contributo è pari al 100% per le famiglie con un reddito annuo lordo fino a 50 milioni di lire; è pari al 90% per i richiedenti con un reddito compreso nella fascia da lire 50 milioni a lire 75 milioni; è pari al 75% per la fascia da lire 75 milioni a lire 100 milioni; è pari al 50% per la fascia tra i 100 milioni e i 140 milioni di lire. In altri termini, vengono distribuiti "buoni scuola" anche a famiglie non bisognose, con redditi annui che superano i 100 milioni.

La legge, qualora venisse varata, produrrebbe risultati abbastanza prevedibili: gli studenti delle scuole pubbliche, cioè il 93% della popolazione scolastica piemontese, non riceverebbero una lira; mentre gli studenti delle scuole private paritarie, cioè il 7%, beneficerebbero dei "buoni scuola" per pagare in parte le rette delle scuole private.

La Giunta di Ghigo non è stata con le mani in mano neppure sull’insieme delle risorse regionali da destinare al diritto allo studio per il quale, nel corso degli anni, sono state diminuite le risorse finanziarie: la legge regionale n. 49, infatti, stanziava nel 1985 un finanziamento di 33,13 miliardi per l’attuazione degli interventi di diritto allo studio e di 1,38 miliardi per la realizzazione dei progetti regionali, rivolti prevalentemente agli studenti handicappati. In sostanza, per effetto dell’inflazione è drasticamente diminuita l’entità reale del finanziamento per il primo. La riduzione reale dell’impegno finanziario annuo rispetto ai valori di riferimento del 1985, tenendo conto della contrazione del numero di studenti, ammonta a 23,85 miliardi.

Sul piano dell’approccio culturale e didattico ai problemi del diritto allo studio, quel che colpisce nella proposta della Giunta Ghigo è il suo carattere arretrato e antimoderno.

Se diritto allo studio significa diritto a partecipare con successo ai processi formalizzati di apprendimento che si sviluppano nei vari ordini dei sistemi di istruzione e di formazione professionale, allora esso riguarda tutto ciò che favorisce un esito positivo dei processi di apprendimento in termini di estensione della platea di persone coinvolte, di allungamento del periodo dedicato con successo allo studio, di qualità dei contenuti culturali e professionali appresi.

Il contributo economico alle famiglie o, più in generale, la riduzione dei costi di istruzione è utile e, in molti casi, indispensabile. Tuttavia è solo una parte del problema: la via maestra è quella di elevare la qualità della scuola.

Invece, la proposta della Giunta Ghigo, privilegiando il ricorso ai "buoni scuola" (sempre per pochi), attribuisce al livello di reddito la principale causa degli abbandoni scolastici, dell’insuccesso e dello scarso rendimento nell’apprendimento.

Come spiegare il ricorso ad un’impostazione così antiquata da apparire palesemente inefficace? La risposta è molto semplice e va ricercata in parte nella sfera della politica elettorale e in parte nell’ipotesi di riorganizzazione della scuola pubblica e privata propugnata dalle forze politiche di centro-destra. Sarebbe del tutto inutile cercarla nell’ambito di una qualche ragionevole ipotesi di diritto allo studio, ancorché ispirata a principi conservatori.

Innanzi tutto, la Giunta Ghigo deve pagare un debito elettorale contratto con una significativa parte degli utenti e dei gestori della scuola privata e con i settori più conservatori del mondo ecclesiastico cattolico. Quella che è stata presentata come una proposta di diritto allo studio, purtroppo non è altro che una normale iniziativa di creazione e mantenimento di una clientela elettorale attraverso l’uso del denaro pubblico e di ricerca di appoggi e consensi nei settori più conservatori e clericali.

Il secondo motivo deriva da una scelta politica più ampia e ambiziosa: quella di farsi promotrice a livello locale dell’ipotesi di riforma conservatrice della scuola pubblica e privata, sostenuta dallo schieramento di centro-destra e preannunciata dal Ministro dell’Istruzione Letizia Moratti. Si tratta di una prospettiva di riforma della scuola, in netto contrasto con quella perseguita dal Ministro Luigi Berlinguer durante i precedenti governi di centro-sinistra, in quanto si basa su due elementi qualificanti. Il primo è costituito dalla creazione di due canali paralleli di formazione per i giovani tra i 14 e i 21 anni: quello professionale, orientato al rapido inserimento dei giovani nel mercato del lavoro, appiattito sulle esigenze immediate del sistema produttivo e rivolto principalmente ai ceti sociali più modesti; e quello scolastico, aperto all’acquisizione di una conoscenza culturale più ampia, al raggiungimento dei livelli di istruzione più elevati e rivolto ai ceti medi e alle élites socio-culturali. Ne deriva una scuola "a doppio canale", basata su una scelta selettiva precoce tra i due percorsi di formazione che accentuerà gli elementi di differenziazione sociale tramite la differenziazione dei saperi.

Il secondo elemento è rappresentato dall’introduzione del "buono scuola", come via per ridimensionare la scuola pubblica e il suo carattere laico e per affermare una scuola stratificata sul piano sociale e differenziata su quello culturale e confessionale. La "scuola del buono scuola" appare a prima vista interessante, perché si richiama all’idea della "libertà di scelta". In realtà, genera conseguenze negative sul piano sociale e su quello della qualità della scuola. Infatti, tende a differenziare l’offerta formativa in base al reddito delle famiglie e alla loro propensione ad investire risorse aggiuntive nell’istruzione, nonché in base alle omogeneità culturali e religiose. Poiché ciascuna famiglia potrà effettuare un investimento aggiuntivo al suo buono scuola in relazione al livello di reddito e alla propensione a investire nella risorsa istruzione, gli istituti scolastici si differenzieranno progressivamente lungo una scala socio-culturale. Al vertice ci saranno quelli più ricchi di mezzi e con un’utenza culturalmente avvantaggiata e alla base ci saranno quelli poveri di mezzi e con utenze culturalmente più deprivate. La "scuola del buono scuola" appare al servizio del privilegio e della diseguaglianza sociale e non dell’uguaglianza delle opportunità nell’accesso al sapere. È per questo che le forze politiche conservatrici ne hanno fatto una bandiera del loro programma politico, mentre le forze laiche e di sinistra la devono osteggiare.

 ULTIMA ORA

Così, nel frattempo, dall’assessore all’istruzione, Giampiero Leo, e dalla sua parte è stata presentata una "Nuova stesura del disegno di legge regionale n.252" (Interventi volti a favorire l’esercizio del diritto all’istruzione e alla libera scelta educativa) cui fa qui sopra riferimento Giancarlo Cerruti: stesura autoemendativa in fatto esplicito di "assistenza scolastica", ma ben poco "nuova" nei contenuti sostanziali ("diritto all’istruzione" piuttosto che "allo studio", "libera scelta" in accezione preferenziale) e quindi nella logica, invariata, del massiccio finanziamento pubblico verso le scuole private.

Le posizioni cui ha contribuito pure il nostro Comitato (cfr. P.1.r. 5-4-2001 n. 288, Norme in materia di diritto allo studio) sono state a loro volta rinnovate dalle medesime forze politiche (PRC, Comunisti Italiani,Verdi, SDI, con le firme aggiuntive diGiancarloTapparo - Riformisti per l’Ulivo - e, a titolo personale, di Marisa Suino -DS) con una Proposta di Legge del 21 settembre differenziante, quali "Misure urgenti volte a favorire il diritto allo studio nell’anno scolastico 2001/2002", gl’interventi "a parziale copertura dei costi sostenuti dalle famiglie per l’acquisto dei libri di testo" nelle scuole statali e non statali paritarie, e gl’interventi "rivolti agli studenti in situazione di svantaggio sociale delle scuole superiori post obbligo".

C.O.

CIDI Torino - FNISM Torino

Comitato Torinese per la Laicità della Scuola

La Commissione di nomina consigliare che delibera sui procedimenti referendari dell’Emilia Romagna, alla terza seduta e solo a stretta maggioranza (4 a 3), ha espresso il parere che il Referendum contro il finanziamento diretto e indiretto delle scuole private, indetto per il 18 novembre, "non debba avere luogo". La decisione è stata contrastata: il Prof. Giuseppe Ugo Rescigno, ordinario di Diritto Costituzionale all’Università La Sapienza di Roma, ha votato per lo svolgimento del Referendum sulle parti della nuova legge che confermano i finanziamenti diretti alle scuole private.

Il Consiglio regionale ha infatti approvato il 25 luglio una nuova legge con lo scopo dichiarato di evitare la consultazione popolare prevista per il 7 ottobre 2001.

Questa Legge n. 41 ispira le sue finalità a quelle della Legge nazionale di parità e si nasconde dietro ad essa. Allo scopo abbandona il finanziamento regionale alle spese di funzionamento delle scuole materne private e il modello delle convenzioni, accentuando però gli interventi per la qualificazione delle scuole private "paritarie" e del loro personale.

La Regione non abbandona l’obiettivo dell’integrazione fra scuola pubblica e privata e conferma l’ambizione di intervenire sulla materia istruzione in sintonia con la proposta di revisione costituzionale, approvata nella scorsa legislatura dal centro sinistra e sottoposta al giudizio dei cittadini il 7 ottobre, e con i progetti di "devolution" della maggioranza di centro destra.

Si abbandona il buono scuola proporzionato alle spese scolastiche sostenute, cioè la logica del "più spendi, più prendi", che ha prodotto per due anni assegni più consistenti agli alunni delle scuole private, per introdurre borse di studio per i redditi sotto i 60 milioni netti (120 lordi) differenziate a seconda del reddito, di pari importo e "indipendenti dalle spese". In pratica si sceglie una politica di welfare verso i redditi più bassi, abbandonando definitivamente la politica del diritto allo studio come fornitura di servizi e supporti alle scuole praticata fino agli anni ’90.

Le modifiche sono quindi evidenti, ma non c’è quella svolta nelle politiche scolastiche che rimetta al centro degli interventi la funzione costituzionale della scuola statale, che il pronunciamento popolare avrebbe prodotto.

La maggioranza che governa la Regione (DS, PPI, Democratici, Verdi, PRC, PdCI) ha frapposto fin dall’inizio della raccolta delle firme nel settembre 1999 una serie di ostacoli all’esercizio della volontà popolare.

Sono state allo scopo modificate le regole del gioco nel corso della raccolta delle firme, approvando nel novembre 1999 una nuova legge sui referendum.

Ciò ha permesso di rinviare di oltre un anno la convocazione elettorale e di modificare la composizione della Commissione, i cui componenti, mentre in base alla legge del 1997 venivano sorteggiati fra professori di materie giuridiche, designati dai Rettori delle Università della Regione, ai sensi della legge approvata nel novembre 1999 sono stati nominati direttamente dal Consiglio.

Quando è apparso chiaro che il referendum regionale sarebbe stato accorpato a quello nazionale del 7 ottobre e che ciò avrebbe permesso il raggiungimento del quorum, ha concordato un nuovo testo di legge con lo scopo dichiarato di non permetterne lo svolgimento.

La legge ha avuto in soli sei giorni il via libera dai Ministri Moratti e La Loggia.

Ora il Presidente della Regione ha decretato che il referendum non si debba svolgere.

Ritengo che occorra impugnare la decisione davanti ad un vero Giudice terzo, per tutelare il diritto al pronunciamento diretto dei cittadini. Solo così potremo arrestare l’attacco liberista e privatista che investe il sistema scolastico costituzionale.

Se il Giudice ci darà ragione e la Corte Costituzionale, nella sua prossima attesa sentenza, sanzionerà l’illegittimità costituzionale dei finanziamenti regionali alle scuole materne private, il referendum tornerà in campo.

Il Coordinamento regionale dei Comitati Scuola e Costituzione e Difesa e Riqualificazione della Scuola pubblica continuerà a battersi per lo svolgimento del referendum regionale in Emilia Romagna e saluta con entusiasmo l’avvio della raccolta di firme per l’analogo referendum promosso nel Veneto *.

* Sull’annosa (e penosa) vicenda che – in funzione, ad un certo punto, di "apripista" rispetto alle stesse Amministrazioni di centro-destra in fatto di forzature confessionali e privatistiche della "parità scolastica" – resta tuttora aperta col punto interrogativo apposto al titolo di questo articolo, rimandiamo, per chi voglia ripercorrerne i momenti precedenti, alle puntuali corrispondenze di Bruno Moretto in: "Laicità" nn. 4/1994, 1 e 4/1995, 4/1996, 4/2000; e "Laicità notizie" di aprile 1997, settembre 1999, ottobre 2000 (N.d.r.).

È iniziata in Veneto la raccolta di firme per il referendum abrogativo della legge regionale n. 1 del 19 gennaio 2001 "Interventi a favore delle famiglie degli alunni delle scuole statali e paritarie", che prevede la concessione di buoni scuola destinati a totale o parziale copertura delle spese sostenute dalle famiglie, a partire da quelle d’iscrizione.

Col regolamento successivamente approvato sono stati stanziati 20 miliardi per l’anno in corso, 18 dei quali sono stati destinati per "la concessione di buoni scuola per le spese scolastiche relative a tasse, rette, funzionamento, contributo di iscrizione…", purché le spese siano documentate e superiori a L. 300.000.

In tal modo non solo si è introdotto il buono scuola, che punta a smantellare il sistema pubblico dell’istruzione, ma si sono anche escluse le famiglie degli alunni frequentanti le scuole statali dall’accesso al contributo, visto che nella scuola pubblica le tasse di iscrizione non superano mai le 300.000 lire.

Questa legge è stata pensata allo scopo specifico di finanziare l’accesso alle scuole private (oggi definite paritarie, senza che vengano applicati per il riconoscimento della parità nemmeno i criteri minimi di qualità previsti dalla Legge 62); nulla ha quindi a che vedere col diritto allo studio, come dimostra anche il fatto che si può accedere al buono scuola con redditi netti fino a 90 milioni (che diventano 100 o più, considerando che è concessa una detrazione dal reddito di 10 milioni per ogni figlio in età scolare).

È evidente che è in atto un processo che mira a far diventare l’istruzione una merce che si può acquistare con dei buoni, quando invece essa è, secondo il dettato costituzionale, una funzione della Repubblica e deve essere garantita a tutti i cittadini.

Per contrastare questo processo si è costituito un Comitato promotore per il referendum, formato da un vasto schieramento di partiti ed associazioni; ne fanno parte, a livello regionale, il Comitato Scuola e Costituzione, il Coordinamento Genitori Democratici, Rifondazione Comunista, Democratici di Sinistra, Comunisti Italiani, Verdi, SDI, Lavoro e Società – Cambiare rotta (area programmatica della CGIL), Cobas, CUB; e ai comitati provinciali che si stanno costituendo aderiscono anche le diverse organizzazioni degli studenti ed altre associazioni.

È necessario che si attivino tutti i cittadini che credono nella necessità di una scuola pubblica, laica, non sottoposta a condizionamenti ideologici o confessionali, svincolata dagli opportunismi del mercato.

Si potrà firmare nei banchetti che verranno allestiti, ma anche nelle sedi dei vari Comuni della Regione.

Per altre informazioni, si possono contattare il Comitato Scuola e Costituzione di Padova (tel. 049600551), il Coordinamento Genitori Democratici di Padova (tel. 0498753005) oppure le segreterie regionali e provinciali dei partiti e delle associazioni sindacali che hanno aderito all’iniziativa referendaria.

La sentenza 439/2000 della Corte di Cassazione (cfr. "Laicità" nn. 2-3 e 4/2000) afferma che l’esposizione del simbolo cattolico nelle sedi dello Stato è incompatibile con i principi costituzionali di laicità e di uguaglianza. Però, la sentenza, di per sé, non basta a indurre la Pubblica Amministrazione a trarne la logica conseguenza: rimuovere il crocifisso (o qualsiasi altro simbolo religioso) da scuole, uffici, sale consigliari, aule di tribunale… Solo la Corte Costituzionale ne ha forse tenuto conto nella ristrutturazione della sala della Consulta, dove non è stato ricollocato il crocifisso che, fino a qualche mese fa, appariva alle spalle del presidente. Ora l’aula della Corte presenta finalmente un’immagine conforme all’identità laica dello Stato (la fotografia della rinnovata aula è apparsa su "l’Espresso" n. 29, 19 luglio 2001, p. 66).

Invece i governi di centro-sinistra hanno continuato a contrassegnare le sedi centrali e periferiche delle istituzioni con il simbolo cattolico, né Amato, Fassino, Bianco, De Mauro hanno risposto alle interrogazioni basate sulla sentenza della Cassazione (cfr. "Laicità" n. 1/2001). Poiché dagli attuali ministri non c’è da aspettarsi un maggior rispetto per la laicità dello Stato, conviene ritornare sull’argomento per sollecitare concrete iniziative da parte delle associazioni laiche e dei singoli.

Visto che la presenza del crocifisso nelle sedi statali assume un grande significato simbolico (basta vedere quali reazioni suscita ogni richiesta di rimuoverlo), chi vuole intervenire dovrà naturalmente richiamare il testo della sentenza, che è stato pubblicato integralmente sulla rivista "Giurisprudenza costituzionale" (Fasc. 2-2000, pp. 1121-41).

Richieste specifiche da parte di gruppi o associazioni potrebbero essere indirizzate utilmente a ministri, parlamentari, organismi di Regioni, Province e grandi Comuni; mentre è più agevole intervenire individualmente su dirigenti scolastici, sindaci, assessori e consiglieri comunali, presidenti di tribunali, ovunque si accerti la presenza abusiva di qualsiasi simbolo estraneo alla Repubblica. In questi casi, oltre a segnalare l’iniziativa ai mezzi di informazione, è opportuno avvertire anche le associazioni laiche.

Penso che i singoli potrebbero indirizzare l’attenzione in particolare verso tre istituzioni. Innanzitutto la scuola, dove dovrebbe essere più facile stabilire intese tra genitori o docenti, e ricorrere a forme di "disobbedienza civile", come abbandonare l’aula in caso di rifiuto. Per quanto riguarda i tribunali (magistrati, avvocati, testimoni…), la richiesta di rimuovere il crocifisso da un’aula di udienza ha il supporto sia della succitata sentenza, sia del DPR 121, 7 aprile 2000, art. 6 comma 2; ma, in caso di rifiuto del presidente o del giudice unico, per allontanarsi dall’udienza o per negare comunque la propria collaborazione, specie se fosse un "obbligo" di legge, bisogna essere pronti a fronteggiare eventuali conseguenze giudiziarie. Assai più semplice un’azione da parte di amministratori pubblici: se il presidente di un Consiglio comunale, provinciale o regionale rifiuta di far togliere il simbolo cattolico dalla sala, basta dichiarare che si è costretti ad abbandonare l’assemblea per palese violazione della laicità dello Stato, e che, di conseguenza, il presidente impedisce ad un membro dell’organismo elettivo di esercitare il mandato conferitogli dai cittadini. Infine, per quanto riguarda i seggi elettorali, a cui si riferisce la citata sentenza, qualsiasi votante nella sezione, che fosse ancora contraddistinta con il simbolo cattolico, può far verbalizzare l’impedimento ad esercitare il proprio diritto-dovere elettorale, chiedendo non già la semplice rimozione (è già successo che fosse ricollocato subito dopo!), ma uno specifico ordine formale del prefetto o – meglio – del ministro dell’Interno.

Nicola Colaianni, Tutela della personalità e diritti della coscienza, Cacucci, Bari 2000, pp. 246, L. 38.000.

Terminato il libro, in una convinzione il lettore si sente confermato: nell’affidabilità della bussola laica – quando sia maneggiata coniugando capacità nell’affrontare i problemi teorici e perizia nel risolvere quelli concreti – per attraversare con relativa sicurezza il campo minato del rapporto fra mondo delle istituzioni democratiche (per definizione, di tutti) e mondo delle religioni, cui invece inerisce strutturalmente la frammentazione delle fedeltà o, per lo meno, delle appartenenze.

Questo perché il laicismo è, sì, il luogo ideologico della tolleranza, del dubbio metodico e del mite disincanto, ma si nutre anche di granitiche certezze: una di esse – la dignità umana come valore non negoziabile, vera e propria premessa antropologico-culturale che fa corpo con la democrazia – è il telaio su cui Colaianni tesse la tela del suo discorso, prima delineando le coordinate di fondo, poi misurandosi – con gran capacità di sminatore – con le innumerevoli "mine" di cui è disseminato il campo della difficile convivenza fra valori costretti a coesistere nel villaggio sempre più globale.

Quanto alle coordinate di fondo, i quattro lati della cornice entro cui Colaianni inquadra il suo discorso mi sembrano così individuabili, al di là della tecnica – induttiva o deduttiva – di riconoscimento: affievolimento della presa sociale della religione nella secolarizzata civiltà occidentale (un punto peraltro su cui la discussione rimane aperta: v., ad esempio, E. Pace, in AA.VV., La religione nella società dell’incertezza, Milano, Angeli, 2001) e progressiva insignificanza di una forma storica e ricevuta di religione (con significative ricadute nello spazio giuridico europeo, quali emergono dal trattato di Amsterdam e dalla Carta dei diritti di Nizza); riconoscimento della centralità del paradigma della dignità umana (sulla base della giurisprudenza della Consulta nonché, di nuovo, della Carta proclamata nel dicembre 2000); valorizzazione della categoria dei diritti della personalità, quale dimensione giuridica intorno a cui riassumere i fundamentals del nostro ordinamento; inquadramento in essa dei diritti della coscienza – riflesso della dignità umana –, fatti emergere da una ricostruzione sistematica dei "materiali" ricavabili dagli articoli 2, 3, 19 e 21 Cost., dei quali fa parte la libertà religiosa, ma per un verso "accomunata alle altre libertà nella tutela a tutte indistintamente offerta", per un altro, protetta non più indirettamente per il tramite confessionale (protezione del fedele), ma direttamente in forza dell’art. 2 Cost. (protezione della persona).

Ovviamente una griglia di riferimento di questo tipo quando è calata nella realtà può essere utilizzata dall’operatore per giungere ad approdi radicali o ad approdi realistici, a dilemmi tragici o miti: Colaianni, nella evidente convinzione per cui – come ha scritto S. Sicardi nel numero di dicembre scorso di questa rivista – "in democrazia si devono cercare di disinnescare in ogni modo i confronti tra opzioni intransigibili", sta sempre dalla parte dei secondi, sia quando affronta – nell’ambito della vasta casistica messa a disposizione del lettore, seguendo uno stile di ricerca che si ritrova anche, ad esempio, nel recente libro di M.C. Nussbaum, Diventare persone, Bologna, il Mulino, 2001 – problemi di diritto italiano, sia quando si misura con situazioni da "scontro di civiltà", a proposito delle quali ultime cerca – ogni volta che sia possibile – forme di contemperamento con i valori occidentali. Non è dunque mai la logica dell’aut aut a ispirare la sua riflessione, ma piuttosto quella dell’et et, anche con riguardo alla necessaria coesistenza di tecniche legislative – quella unilaterale e quella pattizia – su cui si deve fondare la tutela della personalità a riguardo della religione in una società multiculturale: e una simile posizione lo porta "naturalmente" a proporre addirittura una modifica della dizione "diritto ecclesiastico", ridotta ormai a sineddoche, indicando solo una parte – quella di origine pattizia – di un più ampio e comprensivo "diritto pubblico delle religioni".

Di esso dovrebbe far parte – per toccare un punto specifico particolarmente all’attenzione di questa rivista – un diritto penale "senza distinzione di religione": di esso Colaianni avverte, sì, la necessità, ma si orienta non verso l’approdo più radicale e idealmente coerente (quello cioè della decriminalizzazione della materia con la scomparsa di un settore dedicato al diritto penale di religione ed il passaggio alla tutela penale comune), ma verso un approdo di stampo realistico: quello cioè di una limitata tutela – costituzionalmente orientata, in quanto rispettosa del pluralismo religioso e culturale e, quindi, del principio supremo di laicità evocato dalla Corte costituzionale – di ogni credenza, qual che ne sia il settore (religioso, filosofico, umano in senso lato) o la direzione, positiva nel settore religioso o negativa nella forma dell’ateismo o dell’agnosticismo.

E lo stesso realismo lo porta ad essere meno critico di altri (di cui peraltro non disconosce le ragioni in ordine all’incerta tenuta del principio di tassatività in materia penale) rispetto alla "miniriforma giudiziaria in materia penale" operata dalla Consulta con le spregiudicate sentenze in tema di bestemmia (quasi un’additiva) e di vilipendio (definita "manipolativa sostitutiva"), cogliendone, per un verso, l’impagabile positività nel fatto che da quelle sentenze il bene protetto risulta essere non più la religione di Stato o il sentimento religioso collettivo (cui consegue la triste contabilità di stampo economicistico della "quantità" di coscienza sociale o di opinione pubblica oggetto dell’offesa), ma – in condizione di parità – il sentimento religioso individuale (in ideale continuità con la tradizione liberale da noi incarnata dal codice Zanardelli); e, per un altro, il limite nella sua collisione con il "principio di laicità", in quanto tale miniriforma lascia privi di tutela i non credenti e gli agnostici: ma questi ultimi – per chiudere con una minidomanda – sentono proprio il bisogno di tale tutela?

Angelo Semeraro, Tommaso Fiore provveditore agli studi.La ricostruzione educativa in Puglia (1943-1947), Piero Manni editore, Lecce 2000, pp.165, L.28.000.

Questo recente libro di Semeraro è articolato in tre sezioni – la prima delle quali è dedicata al "Regno del Sud", la seconda all’"impegno politico e governo della scuola" e la terza alla riproduzione testuale, per campionatura, di circolari dello stesso provveditore – che danno una documentata ricostruzione degli avvenimenti su scala regionale, ma collegati di continuo con il più ampio contesto della vita politica italiana: prima del "Regno del Sud", poi fino all’inizio della Repubblica, seguendo l’evoluzione del clima politico in entrambi i momenti.

La vicenda personale di Fiore si accompagna infatti al succedersi delle stagioni politiche marcate da quelle dei governi nazionali, con il Ministero della Pubblica Istruzione che passa dalla gestione di Omodeo a quelle di De Ruggiero, di Arangio Ruiz, di Molé (l’"ultimo ministro laico") e finalmente del democristiano Gonella, appartenente cioè al partito che l’avrebbe poi "occupato", solo con rare interruzioni di breve periodo, per oltre cinquant’anni.

L’interesse principale del libro deriva proprio da questa continua attenzione a presentare le vicende locali in stretta connessione con i loro contesti anche culturali più vasti e profondi, costituiti da una parte dai residui (ma assai più che residui!) degli storici (seppure non genetici) difetti degli Italiani che erano alla radice delle categorie culturali del fascismo: la propensione al sopruso, alla raccomandazione, allo spirito di parte...; e dall’altra dagli avvenimenti che sappiamo.

E infatti l’azione del provveditore Fiore si era trovata da subito a dover contrastare un "processo di logoramento e di perdita di entusiasmo" (p.75), e a scontrarsi con "una latente restaurazione" (p.64) cui era destinata a soccombere.Tanto che infine il "provveditore scomodo" sarà scaricato.

Di Fiore, Semeraro si preoccupa di mettere in luce non soltanto l’impegno di ricostruzione della scuola, da realizzare dopo le vicende della guerra e, ancora più per la Puglia, dello sfascio dello Stato italiano; ma anche del suo rinnovamento, che avrebbe dovuto avvenire sia sul piano culturale, sia su quello specifico, didattico, del "rinnovamento dei metodi educativi" (p.79, si noti a pp.10 e 75 il riferimento alla nuova pedagogia).

Va da sé che ritrovare a sessant’anni di distanza gli stessi problemi, perfino aggravati dal fatto che allora le speranze e l’impegno di rinnovamento erano maggiori, porta a tristi considerazioni.Si tratta dei problemi più disparati, da quelli materiali della disponibilità degli edifici e delle attrezzature scolastiche a quelli relativi agli allievi (anche allora soggetti al drop out), agli insegnanti (selezione, reclutamento, formazione e il sempiterno problema dei supplenti), al rinnovamento dei contenuti di studio, all’insegnamento religioso (e della scelta dei relativi insegnanti: cfr. a pp.67-71 il paragrafo "Quale laicità" con il breve richiamo alla vicenda che vide la riforma di Washburne ostacolata in nome del Concordato) e alle scuole private.

Un libro, quindi, che si propone ad una lettura motivata da interessi storici: piace ricordare che in Fiore "non si sarebbe mai spento del tutto lo sforzo perché la scuola si affermasse come luogo di elaborazione della memoria" (p.74), ma è difficile resistere alla tentazione di riportarli alla realtà attuale, magari alla luce del principio che la storia è sempre contemporanea.Solo che qui non si tratta di condividere un principio filosofico, quanto di prendere atto che certe problematiche della scuola italiana continuano ad essere tuttora vive e vegete.

Tommaso Fiore era un "azionista" e dell’azionismo Semeraro si preoccupa di mettere in luce il particolare "contributo educativo" (pp.76-80), oltre che su aspetti particolari, proprio agli effetti di un rinnovamento politico e sociale, che permette di capire perché esso sia stato (e sia tutt’oggi!) il bersaglio preferito di coloro, singoli e forze, che con determinazione politica contingente o per loro connaturata propensione si trovano ad osteggiare ogni rinnovamento democratico.

Per le preferenze di chi scrive queste note riuscirebbe quindi difficile rinunciare a sottolineare la grande consapevolezza che gli Azionisti e il provveditore Fiore ebbero dell’importanza della scuola agli effetti della costruzione (n.b., non solo ricostruzione) del tessuto etico, civile e democratico di un paese.

Così, con la messa in primo piano dell’ideale di libertà (p. 76), definita da Fiore "espansiva e creatrice" (e dagli altri azionisti, con sfumature di diversità, "autoliberazione", "libertà creatrice"; e "libertà liberatrice", come è noto, da Omodeo), e con la definizione della scuola come "fucina di libere coscienze" (p.46), era anche la concezione di una libertà diversa da quella di Croce, connessa con un "dovere di socialità" e con "un programma di liberazione per milioni di esseri umani assoggettati dai bisogni materiali" (p.78) inteso ad abolire il "privilegio economico" (p.79), che veniva messa avanti: "Il gruppo azionista pugliese [...] avvertiva in quell’ora l’esigenza di un nuovo nesso tra teoria e pratica.Un nesso produttore di responsabilità individuale: del dovere dell’azionista, in ogni singolo, perché la giustizia concreta prevalesse sulla libertà astratta e la libertà concreta sulla astratta giustizia" (p.77).

Viceversa – ricorda Semeraro – "l’impostazione dell’azione dei partiti emersa dal congresso di Bari del ’43 avrebbe poi consentito agli storici del dopoguerra di affermare che "nulla ancora si era imparato dalla lezione del passato" [...] sottovalutando il valore in sé di quell’azione pedagogico-politica – in un momento in cui l’azione politica assumeva una forte valenza pedagogica – che già dalle aule scolastiche volle educare al valore dell’impegno nella costruzione di una democrazia giusta" (p.78).La scuola italiana doveva bensì arrivare a istituire nel 1958 la materia "educazione civica" senza, però, che mai nessuno si sia preoccupato di imporne l’effettivo svolgimento.Ciò che ci costringe oggi a ricordare come un’idea del tutto peregrina quella della scuola come "un quarto potere costituzionale". Tanto in Calamandrei (la scuola come organo costituzionale, autonomo, al pari della magistratura) che in Calogero" (p.83).

Pietro Scarduelli, La costruzione dell’etnicità, L’Harmattan Italia, Torino 2000, pp. 118, L. 31.000

Dopo un sintetico profilo storico degli studi e delle teorie sull’etnicità, il testo analizza e mette in discussione il concetto di etnicità e identità etnica, oggi in posizione di primo piano a causa dell’esplosione dei nazionalismi e degli integralismi, appunto, etnici. Infatti, i processi di decolonizzazione, prima, i recenti massicci fenomeni migratori e la progressiva urbanizzazione, poi, la globalizzazione economica e della comunicazione, le recenti vicende geopolitiche hanno moltiplicato situazioni favorevoli alla nascita di movimenti a base etnica.

Secondo Pietro Scarduelli, docente di antropologia culturale presso la facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università del Piemonte Orientale, l’etnicità è un costrutto mentale che avviene attraverso un’abile manipolazione della storia: si usa il passato per dare un senso al presente; si proietta nel passato un’immagine di sé, selezionando eventi, personaggi, istituzioni e situazioni funzionali all’immagine che si vuole dare di sé, e collegandoli in una sequenza coerente. Si crea, cioè, un passato fittizio con la costruzione di stereotipi etnici che occultano la realtà; un passato che legittima il presente e, nel contempo, funziona da supporto alle proprie aspirazioni. La storia inventata concorre a plasmare i modelli autorappresentativi.

Mediante un processo di opposizione, vediamo Noi contrapposti agli altri, con l’invenzione di stereotipi etnici, "tasselli con cui ogni cultura elabora una propria antropologia spontanea la quale rappresenta una componente essenziale della cosmologia, della visione del mondo, che dà ordine e senso alla realtà conosciuta… Il centro è dunque il locus a partire dal quale si costruisce un’immagine gerarchizzata del mondo e dei suoi abitanti; la marginalità geografica si traduce in inferiorità fisica, etica e intellettuale". Secondo una visione del mondo tolemaica, il cosmo viene costruito a partire dal Noi mentre le forme di alterità vengono poste a distanze decrescenti, modellando una gerarchia, per cui chi è vicino, è simile a Noi e conosciuto in modo approfondito e ricco di sfumature, mentre chi è lontano è sempre ritenuto inferiore e descritto in modo sommario e generico.

Quindi, l’autore ci porta a riflettere nel concreto, servendosi di vari esempi del mondo antico (greco e romano), del mondo medioevale e moderno e del mondo attuale. Meritano un’attenta riflessione questi ultimi esempi; Scozia, Bretagna, Corsica, Paesi Baschi, Padania, sono regioni in cui vengono sviluppate le ideologie nazionaliste, a causa del malessere economico o di un disorientamento politico, inventando un’identità etnica fittizia, che non esiste se non nell’immaginari6 degli ideatori; a questi casi si aggiungono gli esempi della Polonia e della Cecenia, nonché di altri continenti (Americhe, Africa e Asia).

In ogni situazione vi è una costante; infatti, si usano tratti culturali per tracciare confini etnici. Non diversamente facciamo noi, oggi, quando contrapponiamo il nostro mondo ricco sviluppato al mondo povero in via di sviluppo. Le democrazie occidentali affermano che il loro sistema di valori è universale e assoluto; ma alla luce di quanto è stato ampiamente dimostrato non è che un ingegnoso sistema di costruzione per la difesa di una presunta superiorità.

Ezio Menzione, Diritti dei gay. Istruzioni per l’uso, Enola ed., Roma 2000, pp. 125, L. 20.000.

Il sottotitolo del testo recita "Una guida pratica per lesbiche e per gay", a dichiarare da subito un intento applicativo, il proposito di essere strumento d’autodifesa giuridica per soggetti ai quali il riconoscimento dei diritti non è dato in modo conforme a tutta la cittadinanza. Anche se, come chiarisce l’autore nella sua premessa, nella tradizione giuridica italiana manca una vera e propria persecuzione nei confronti dell’orientamento omosessuale, caratteristica invece per esempio di gran parte dei paesi anglosassoni, piuttosto si è preferito, in coerenza con la visione cattolica, proporre la logica del silenzio, ignorandone totalmente la presenza ed attuando quindi una logica discriminatoria dell’esclusione. La forma più esplicita di differenziazione dei diritti è quindi legata al mancato riconoscimento legale, in qualsiasi forma, delle relazioni omosessuali, nonostante le raccomandazioni in tal senso del Parlamento europeo e i notevoli passi avanti registrati in moltissimi altri paesi comunitari in questi anni. L’insipienza dei legislatori italiani, cui si sono accodati di buon grado anche i partiti di centro-sinistra negli anni in cui sono stati al governo, viene a questo proposito comprovata dai documenti allegati a fine volume. Al di là di quest’approccio più teorico e di prospettiva, però, il testo fornisce articolate indicazioni su come affrontare concretamente situazioni di discriminazione che, pur non essendo basate su riferimenti legislativi specifici, possono di fatto colpire gay e lesbiche nella vita sociale o lavorativa.

Al di là dell’utile funzione manualistica di autodifesa giuridica, il testo, come ricorda Stefano Rodotà nella sua presentazione, assume un valore di carattere anche più generale e dovrebbe essere letto ben al di là dei soggetti direttamente coinvolti nell’affermazione del proprio diritto identitario. Soltanto una consapevolezza civile diffusa, infatti, può tutelare i soggetti discriminati, ma contemporaneamente affermare in modo concreto la pienezza di un consolidamento democratico dei diritti basato sul riconoscimento sociale. Tema questo che riporta all’attualissimo dibattito sulla globalizzazione, con la sottolineatura che solo una precisa estensione e generalizzazione dei diritti può offrire una prospettiva diversa all’orribile incubo di un’omologazione di mercato che si basi su una sempre maggiore differenziazione delle prospettive di vita e del riconoscimento di cittadinanza. Bene ha fatto quindi l’editore Castelvecchi a proporre questo titolo tra i primi della nuova collana "Enola" sulle tematiche legate all’orientamento sessuale.

Jean Baubérot, Histoire de la laïcité française, "Que sais-je?", Presses Universitaires de France, Paris 2000, pp. 127.

La collana enciclopedica "Que sais-je?" aveva già una piccola e pregevole monografia di carattere generale sulla laicità di uno studioso di formazione filosofica1. In quest’altro volumetto della collana, Baubérot, professore di Storia e Sociologia della laicità alla Sorbona, che i nostri lettori conoscono anche perché è stato relatore al nostro convegno dell’anno scorso (cfr. Modelli europei di società multiculturale, in "Laicità", giugno 2000, pp. 5-6), traccia con gli strumenti della sociologia storica un denso profilo della laicità in Francia, che mette a confronto con le soluzioni adottate in altri paesi europei e negli Stati Uniti. Ne risulta un quadro di ampio respiro dalla Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino del 1789 alle discussioni attuali (ma soltanto le ultime 25 pagine sono dedicate al periodo dalla prima guerra mondiale ad oggi, forse con un eccesso di sintesi per quanto riguarda la storia della laicità nel Novecento).

Baubérot costruisce weberianamente alcuni tipi ideali che permettono di scandire le principali fasi storiche e due "soglie" della laicizzazione in Francia. La prima è il frutto della stabilizzazione postrivoluzionaria e napoleonica: strutturazione autonoma delle istituzioni giuridiche, mediche e scolastiche rispetto a quelle religiose; riconoscimento alle istituzioni religiose della funzione di servizio pubblico di utilità sociale protetto e sorvegliato dallo Stato; pluralismo dei soli "culti riconosciuti". Ma per tutto l’Ottocento permane il conflitto tra due tendenze: quella che vede l’individuo definito all’interno di corpi intermedi, tra i quali principalmente la Chiesa cattolica, e quella che vede gli individui come entità primarie in diretto rapporto con uno Stato che deve garantire libertà ed eguaglianza giuridica. Lo scontro tra clericali e anticlericali si fa serrato tra la fine dell’Ottocento e i primi del Novecento e sfocia nella legge del 1905 che sancisce la completa separazione tra Stato e istituzioni religiose. Baubérot analizza questo tornante all’interno di un processo di media durata che va dalla legge promossa da Jules Ferry che laicizza la scuola primaria pubblica (1882), e da quella che ristabilisce il divorzio (1884), alle misure di inizio secolo contro le congregazioni religiose, fino alla pacificazione con la Chiesa cattolica e alla ripresa delle relazioni diplomatiche con la Santa Sede all’inizio degli anni Venti. È un insieme complesso che l’autore sintetizza come seconda soglia della laicizzazione: le pratiche scolastiche e mediche sostituiscono la funzione socializzatrice che non è più riconosciuta alla religione, la quale diventa opzione facoltativa e "affare privato", mentre cade la distinzione tra culti riconosciuti e semplicemente tollerati, in quanto la Repubblica garantisce a tutti l’esercizio della libertà di coscienza e di culto.

Oggi, conclude Baubérot, siamo forse nella fase di emergenza di una terza "soglia", caratterizzata dalla crisi della funzione socializzatrice e integratrice di istituzioni basilari nel processo storico di laicizzazione, tra cui la scuola, e ciò avviene in rapporto all’indebolimento dello Stato-nazione, nei duplici processi di riaffermazione del locale e di diffusione della globalizzazione, di presenza nella società di modelli fortemente individualistici e insieme di potenti spinte alla massificazione. L’apogeo della secolarizzazione (fenomeno sociologico che l’autore distingue dalla laicizzazione) comporta una certa "destrutturazione del simbolico" e nuovi scenari entro i quali la laicità, francese ed europea, deve ridefinirsi per avere un avvenire e non ridursi a nostalgia del passato.

1 Guy Haarscher, La laïcité, Puf, Paris 1998 (2a ed.). Alla laïcité française era dedicato il primo capitolo (pp. 9-43).

Henri Pena Ruiz, La laïcité pour l’égalité, Fondation du 2 Mars, Mille et une nuit, Département de Librairie Arthème, Fayard, Paris 2001, pp. 123.

Questo agile ed interessante volumetto mira principalmente ad argomentare che, come il titolo stesso chiaramente lascia intuire, la laicità non può che essere il presupposto ineludibile alla piena realizzazione di un sistema di convivenza civile fondato sull’uguaglianza, intesa come assicurazione di pari diritti ed imposizione democratica di pari doveri a tutti i membri di una collettività. La laicità, sostiene inoltre l’Autore (il che non sembri paradossale), pretende una sua trascendenza: poiché essa non entra in concorrenza con le diverse opinioni religiose e spirituali, ma rappresenta il sistema regolativo entro cui l’espressione di tali opinioni deve necessariamente trovare collocazione; ed è lecito intenderla come la trascendenza delle trascendenze, vale a dire come il fondamento giustificativo, per così dire, della libera manifestazione delle idee, anche di quelle religiose. Una tale sovratrascendenza si associa inevitabilmente all’idea di una rigida ed assoluta separazione fra lo Stato e le Chiese, da cui deriva, consequenzialmente, il riconoscimento del fatto che nell’istruzione pubblica, vale a dire in quella concepita ed organizzata dallo Stato, non può avere spazio un insegnamento confessionale, inevitabilmente destinato a confliggere con il principio della libertà di coscienza degli allievi. La laicità, sostiene ancora Pena Ruiz, è oggi gravemente minacciata, in virtù della diffusione di nuovi inquietanti oscurantismi: fra questi, quello imputabile al primato sempre più dominante dell’immagine, del sentimentalismo, di un umanitarismo spesso di facciata, di coinvolgimenti emotivi che compromettono una lettura critica e consapevole dei fenomeni. La laicità, proprio perché minacciata, rivela più che mai la sua assoluta necessità, da professare dovunque sia possibile, perché concorra al risveglio di un pensiero critico, scevro da pregiudizi e capace di vagliare razionalmente e con onestà intellettuale la complessità, reale od apparente, del mondo circostante.

Abbiamo tra l’altro discusso i nessi tra laicità e diritti umani e le incidenze dell’istanza laica sui processi soprattutto odierni della multiculturalità e delle società a crescente impatto multiculturale in due passati Convegni di studio torinesi (cfr., rispettivamente, "Laicità" n.2-3/1996 e n.2-3/2000); e, specie nel secondo, sono emersi abbastanza palesemente, in termini di chiusure intolleranti e particolaristiche, di erosione delle garanzie pubbliche a favore delle componenti comunitarie o privatistiche, di ambiguità identitarie e di diffuse insicurezze, gli effetti e i paradossi della globalizzazione. In ogni caso, tanto sotto il profilo della salvaguardia dei diritti quanto sotto quelli di una più equa distribuzione e fruizione delle risorse e di una promozione almeno tendenzialmente generalizzata della qualità della vita, arbitrio e violenza, disagio e sperequazione sembrano costituire i parametri o le costanti prevalenti di una realtà senza giustizia, in epocale incerta transizione.Forse – come sostiene Ermanno Vitale (cfr. AA.VV., Diritti umani e diritti delle minoranze.Problemi etici politici giuridici, Rosenberg & Sellier, Torino 2000) – è tempo di cercar di distinguere "nuove frontiere della teorica dei diritti"; forse è anche tempo di pensare a nuove sfide per la laicità.

Dal volume citato, che a cura dello stesso Vitale raccoglie le relazioni di un convegno torinese dell’aprile 1999 commisurante il costituzionalismo con le problematiche politiche e culturali in atto, proponiamo ai nostri lettori, quasi per intero, il paragrafo finale (pp.120-122) del contributo di Luigi Ferrajoli – Quali sono i diritti fondamentali? – ove tale concetto è posto in relazione con la globalizzazione e che ci pare di spiccato interesse nell’ottica allargata di questo periodico.Un ulteriore stimolo alla riflessione, che crediamo utile.

C.O.

La storia dello stato di diritto, del costituzionalismo democratico e dei diritti umani può essere letta come la storia di una lunga lotta contro l’assolutismo del potere, ossia di quella "libertà selvaggia" – fonte di guerra interna ed esterna, di disuguaglianza e di onnipotenza della legge del più forte – di cui parla Kant come propria dello stato di natura.In questo processo di limitazione e regolazione dei poteri è stato dapprima sconfitto l’assolutismo dei poteri pubblici: dei poteri politici, tramite la divisione dei poteri, la rappresentanza, la responsabilità politica e il principio di legalità, dapprima ordinaria e poi costituzionale; del potere giudiziario, tramite la sua soggezione alla legge e lo sviluppo delle garanzie penali e processuali; dei poteri amministrativi e polizieschi, tramite l’affermazione del principio di legalità e del controllo giurisdizionale sul loro operato.È stato poi progressivamente ridotto l’assolutismo dei poteri economici e imprenditoriali, attraverso la legislazione sul lavoro, le garanzie dei diritti dei lavoratori e le regole a tutela della concorrenza e della trasparenza degli affari.Ed è venuto meno l’assolutismo del potere domestico, tramite le riforme del diritto di famiglia e l’affermazione dell’uguaglianza tra uomini e donne.In tutti questi casi i diritti fondamentali sono venuti volta a volta a configurarsi al tempo stesso come leggi del più debole e come contro-poteri, limiti e vincoli a poteri altrimenti assoluti.

Oggi la sfida del futuro è quella generata da un lato dal vecchio assolutismo delle sovranità esterne degli stati, dall’altro dal nuovo assolutismo dei grandi poteri economici e finanziari transnazionali.Il primo di questi assolutismi si manifesta nelle guerre, nelle violazioni massicce dei diritti umani ad opera degli stati e nella loro impunità.Ed è il risultato della totale assenza di garanzie, che fa delle Carte dell’Onu e delle diverse dichiarazioni e convenzioni sui diritti umani delle costituzioni di carta, prive di qualunque effettività.Il secondo assolutismo è un neoassolutismo regressivo e di ritorno che si manifesta, all’interno delle nostre democrazie, nella crisi del Welfare e delle garanzie così dei diritti sociali come di quelle del diritto del lavoro e, sul piano sia interno che internazionale, nell’assenza di regole che è stata assunta, dall’odierno anarcocapitalismo globalizzato, come la propria regola fondamentale, una sorta di nuova grundnorm delle relazioni economiche e industriali.

La globalizzazione dell’economia in assenza di regole ha così prodotto una crescita esponenziale delle disuguaglianze: della concentrazione delle ricchezze e insieme dell’espansione della povertà, della fame e dello sfruttamento.Meno di trecento miliardari (in dollari) posseggono più ricchezza della metà della popolazione mondiale, ossia di tre miliardi di persone.Questa disuguaglianza viene legittimata dalle odierne ideologie liberiste, che sono riuscite ad accreditare l’idea che l’autonomia imprenditoriale non è un potere, in quanto tale da assoggettarsi al diritto, ma una libertà, e che il mercato non solo non ha bisogno di regole ma ha bisogno, per produrre ricchezza e occupazione, di non incontrare nessun limite. Che sono idee contrarie alla logica dello stato di diritto e del costituzionalismo, che non ammettono poteri legibus soluti, e insieme infondate sul piano economico, non potendo nessun mercato sopravvivere senza regole e senza interventi pubblici regolatori.Anche oggi, del resto, questi interventi non mancano; solo che avvengono sistematicamente a favore dei paesi più ricchi e delle grandi imprese.Basti pensare alle politiche della Banca Mondiale e del Fondo monetario internazionale in materia di debito estero, responsabili della fame, della miseria e delle malattie di cui sono vittime in tutto il mondo milioni di esseri umani.

Contro questa regressione dell’economia e dei rapporti di lavoro al loro modello paleo-capitalistico e, per altro verso, contro la riabilitazione della guerra, prospettata dall’aggressione della Nato nei Balcani, come mezzo di soluzione delle controversie internazionali, non ci sono altre alternative che il diritto e la garanzia dei diritti e, ovviamente, una politica che prenda l’uno e l’altra sul serio.Certamente stiamo oggi assistendo a una crisi del costituzionalismo e più in generale della legalità e dei diritti umani, così all’interno dei nostri ordinamenti come nelle relazioni internazionali.E tuttavia, proprio la globalizzazione e la crescita delle interdipendenze e delle comunicazioni rendono possibile – anzi inevitabile, se vogliamo impedire un futuro di guerre, di violenze, di devastazioni umane e ambientali, di fondamentalismi e di conflitti interetnici – la prospettiva di un costituzionalismo mondiale di cui esse forniscono il quadro e le coordinate; giacché escludono come illusoria l’idea della democrazia in un paese solo, sia pure allargato all’intero occidente capitalistico, e costringono ad impostare il diritto e la politica all’altezza dei problemi.E per quanto nulla autorizzi ad essere ottimisti, è certo che da questa prospettiva dipende non solo la legittimazione ma anche la sopravvivenza delle nostre ricche ma fragili democrazie.

 AGENDA

Seconda parte del ciclo di incontri del Seminario "Etica e politica" per l’anno 2001, sul tema: Il Novecento. Definizioni e interpretazioni del secolo.

Calendario e argomenti

22 ottobre – Riccardo Bellofiore, Il secolo del lavoro

5 novembre – Anna Rossi Doria, Il secolo delle donne

19 novembre – Franco Sbarberi, Il secolo delle ideologie

3 dicembre – Remo Bodei, Il secolo ambiguo

(data da definire) - Giuliano Martignetti, Etica ed ambiente

Gli incontri si svolgeranno al lunedì, ore 18-20, presso la biblioteca del Centro, via Fabro 6, Torino – tel. e fax 011/531429

Via Donizetti 16 bis - 10126 Torino - Tel. 011/668.72.58
E- mail: laisc@arpnet.it
Sito web: http://www.arpnet.it/laisc
Direttore responsabile: Carlo Ottino
Redazione: Mirella Bert, Marco Chiauzza, Lidia De Federicis,Cesare Pianciola.

Hanno collaborato: Giancarlo Cerruti, Alfonso Di Giovine, Alberto Falco, Luigi Ferrajoli, Gigi Malaroda, Marcello Montagnana, Bruno Moretto, Maurizio Mori, Maria Luisa Ronco, Gianna Tirondola, Igino Vergnano, Marcello Vigli.

Progetto grafico: Andrea Rosso
Fotocomposizione: La fotocomposizione
Stampa: La Grafica Nuova, Via Somalia 108/32 - Torino
Registrazione del Tribunale di Torino n.3942 del 31/5/1988

Il periodico viene inviato gratuitamente ai soci del Comitato.

Per i non soci, quota minima di abbonamento L.30.000 - Euro 15,49 da versare, indicando la causale del versamento, sul c.c.p; 23802101, intestato a: Comitato Torinese per la Laicità della Scuola, Via Frejus 13, 10139 Torino.