I Costituenti si preoccuparono di affermare l’uguaglianza sociale e giuridica dei cittadini «senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali» (art. 3) e il diritto all’istruzione di tutti: «La scuola è aperta a tutti» (art. 34).

Per generazioni di italiani, per sessanta anni, queste norme non sono state solo un vincolo formale ma la base delle aspettative della maggioranza dei giovani, di noi quando siamo stati giovani, e lo scopo della maggioranza degli insegnanti, di quelli di noi che insegnano o hanno insegnato. Al massimo c’è stato un sempre riaffiorante conflitto tra laici e clericali sulla interpretazione del «senza oneri per lo Stato» quanto alla libertà di «Enti e privati» di «istituire scuole ed istituti di educazione». In questi ultimi anni tutti questi principi sembrano diventati un ingombro, un ostacolo da smantellare. È in atto, e viene accettata, sostenuta, a destra e a sinistra, la regionalizzazione della pubblica istruzione, proprio mentre viene riconfermata ad ogni rilevazione la enorme differenza regionale nella formazione degli allievi. In alcune regioni vengono finanziate prevalentemente le scuole private, confessionali, a seconda dei casi, scuole di élite o scuole rifugio per i ricchi. Si tende a limitare la mobilità degli insegnanti sul territorio nazionale, e non con ragionevoli limitazioni al perseguimento degli interessi propri a danno della continuità dell’insegnamento, ma con illegali privilegi per i vecchi residenti. Si accetta come normale la vera e propria riproposta della segregazione tra le scuole della formazione liceale e quelle dell’avviamento al lavoro. Più grave di ogni altra cosa, di fronte ad una immigrazione strutturale, all’aumento dei bambini stranieri ricongiunti da genitori che lavorano e si integrano, all’aumento dei bambini stranieri nati qui, proponiamo solo la riduzione dei mezzi, la discriminazione nei servizi, la esclusione dei poveri. Studi autorevoli, internazionali e nazionali (uno recentissimo della Banca d’Italia) ribadiscono che la segregazione degli stranieri è la base del conflitto, della disgregazione. Ma la segregazione e la specializzazione delle scuole è la realtà prevalente delle città maggiori. Dobbiamo difendere la scuola dell’uguaglianza, non tanto perché la Costituzione lo stabilisce, ma perché è la nostra salvezza, la nostra speranza.

Francesco Ciafaloni

Introduzione al Convegno

1. Questo è il terzo Convegno che dedichiamo a un punto di vista laico sulle aree disciplinari e sui loro rapporti. Il Convegno – che verte quest’anno sull’insegnamento della fisica e delle scienze naturali – si propone di proseguire in modo più approfondito alcuni temi dei nostri Convegni precedenti: Insegnare laicamente. Ambiti disciplinari e saperi per una formazione critica (Torino, 31 marzo 2008), che aveva trattato la laicità della scuola in rapporto alle diverse aree disciplinari di insegnamento (tra cui quelle scientifiche su cui intervenne Aldo Fasolo), e Scuola pubblica e laica: insegnamenti disciplinari e saperi trasversali (Torino, 31 marzo 2009), che aveva trattato in particolare i temi bioetici e quelli dell’educazione ambientale, oltre all’educazione alla cittadinanza.

2. Si è appena chiuso l’anno di Galilei e di Darwin. Nel 2009 ricorrevano i quattrocento anni delle scoperte astronomiche di Galilei (ma il Sidereus Nuncius è del 1610) e insieme i centocinquant’anni della pubblicazione dell’Origine delle specie nonché il bicentenario della nascita di Darwin.

Oggi circolano ampiamente alcuni luoghi comuni, soprattutto tra i filosofi:

– Non esistono fatti ma solo interpretazioni.

– Siccome non c’è un modo in cui le cose stanno, indipendentemente da schemi concettuali e da coordinate storico-culturali, dobbiamo lasciar cadere la nozione di «corrispondenza alla realtà».

Secondo illustri filosofi, come Richard Rorty, ciò che riteniamo «vero» è frutto delle griglie prodotte da «tre secoli di retorica» che hanno stabilito ciò che è «scientifico», e la disputa Bellarmino-Galilei non avrebbe più appoggi oggettivi di una discussione che verta su scelte politiche o su gusti estetici.

Contro questi luoghi comuni vale ancora la polemica galileiana del Saggiatore contro il gesuita Orazio Grassi (anche se la tesi di Galilei sulle comete era errata): «forse stima che la filosofia [naturale] sia un libro e una fantasia d’un uomo, come l’Iliade e l’Orlando furioso, libri ne’ quali la meno importante cosa è che quello che vi è scritto sia vero. Signor Sarsi, la cosa non istà così...».

Galilei sottrasse la fisica ai vincoli della teologia e della teleologia. Dopo la rivoluzione astronomica moderna – come disse il Leopardi delle Operette morali – «risulterà che gli uomini, se pur sapranno o vorranno discutere sanamente, si troveranno ad essere tutt’altra roba da quello che sono stati fin qui, o che si hanno immaginato di essere» (Il Copernico. Dialogo). Cioè viene a cadere l’illusione antropologica di essere il centro dell’universo e il fine del creato. Il rapporto di Leopardi con Galilei è un tema di studio di Gaspare Polizzi, alla cui relazione rimando.

Ancor più, il punto di vista teleologico e antropocentrico è stato messo in crisi dalla rivoluzione scientifica darwiniana, che non a caso suscitò e suscita ancora opposizioni aperte o mascherate. Non è necessario riandare all’accanita ostilità antidarwiniana negli Usa da parte di chi vorrebbe insegnata nelle scuole la teoria del «Disegno Intelligente» in alternativa all’evoluzionismo scientifico. Anche nel nostro paese perdurano ancora oggi riserve e diffidenze nei confronti dell’evoluzionismo, cioè di una teoria scientificamente consolidata che veicola un approccio laico, indipendente da presupposti religiosi, allo studio della natura e del posto dell’uomo in essa.

L’evoluzionismo rischiò recentemente, durante il ministero Moratti, di scomparire dai programmi scolastici. Ma, nell’aprile del 2004, si raccolsero in pochi giorni 47000 firme a sostegno della richiesta di illustri studiosi di reintrodurre lo studio dell’evoluzione nei programmi. La Moratti fu costretta a nominare una nuova Commissione presieduta da Rita Levi Montalcini e a fare marcia indietro. Comunque l’evoluzionismo nella scuola dell’obbligo fu ampiamente ridimensionato. Nell’intervista rilasciata un anno fa a «Laicità», Telmo Pievani ci ricordava come, con il ministero Fioroni, si fosse dato nuovamente l’ostracismo al darwinismo. Infatti il 4 settembre 2007 il ministro presentò le Nuove Indicazioni Nazionali, piuttosto generiche; non si parlava di evoluzione umana e nemmeno di Darwin. «Nel curriculum di biologia della terza media, che tanto aveva fatto discutere – diceva Pievani –, la nuova commissione ha ritenuto di rimuovere un’altra volta il nome di Darwin, sgradito ormai a livello bipartisan. La paura di urtare talune sensibilità ha indotto persino a non utilizzare più la parola “evoluzione”, sostituita da vaghi giri di parole».

3. Come abbiamo scritto nell’editoriale dell’ultimo numero di «Laicità», il percorso del pensiero laico, è intrecciato con quello della scienza. Il libero pensiero si alimenta delle moderne rivoluzioni scientifiche e le scienze esigono la libertà della ricerca e dell’insegnamento da autorità e poteri religiosi, economici e politici.

Viviamo tuttavia in un’epoca in cui sembrano smentite le aspettative dei padri della sociologia moderna che diagnosticavano la crescente perdita di influenza e di potere delle religioni e delle loro espressioni istituzionali nella sfera pubblica.

Abbiamo una Chiesa cattolica che vorrebbe il monopolio dell’etica, e se non interviene più nel campo della fisica e dell’astronomia, come ai tempi di Galilei, pretende di intervenire pesantemente nelle scienze della vita e di dettare una legislazione che stabilisce i confini della ricerca scientifica, per esempio sulle cellule staminali.

Nel gennaio 2008, nel discorso che avrebbe voluto pronunciare alla Sapienza, Benedetto XVI affermava che l’università «deve essere legata esclusivamente all’autorità della verità», ma ragione e fede devono cooperare, perché se la ragione «diventa sorda al grande messaggio che le viene dalla fede cristiana e dalla sua sapienza, inaridisce come un albero le cui radici non raggiungono più le acque che gli danno vita». Parlando ai partecipanti al convegno sul decennale della Fides et Ratio, l’enciclica di Giovanni Paolo II del 1998, papa Ratzinger il 16 ottobre 2008 denunciava «l’arroganza di sostituirsi al Creatore» e affermava: «È questa una forma di hybris della ragione, che può assumere caratteristiche pericolose per la stessa umanità. La scienza, d’altronde, non è in grado di elaborare principi etici; essa può solo accoglierli in sé e riconoscerli come necessari per debellare le sue eventuali patologie».

Come ha osservato G.E. Rusconi, Ratzinger accetta la ricerca scientifica ma solo in una logica di subalternità alla ragione religiosa, e nega alla scienza la capacità autonoma di elaborare le proprie regole e una propria etica della ricerca.

4. In questa situazione i laici sono spesso sulla difensiva, disposti a pesanti compromessi con la religione della presunta maggioranza.

C’è bisogno di più laicità. Innanzitutto come completa separazione tra pubbliche istituzioni e confessioni religiose.

Carlo A. Viano ha sottolineato con forza un discrimine tra sfera pubblica e sfera religiosa che deve essere mantenuto con intransigenza. Ha scritto: «Probabilmente la maggior parte dei cittadini di molte società industriali crede nei miracoli e nell’esistenza di persone dotate di poteri straordinari, ma quelle persone non possono pretendere che un loro concittadino qualsiasi adotti le medesime credenze e non possono far valere quelle credenze qualora dovessero prendere decisioni pubbliche» (Le imposture degli antichi e i miracoli dei moderni, Einaudi, Torino 2005, p. 149). Questo vale per i politici, per i magistrati ecc., ma anche per gli insegnanti.

Sull’inviolabilità di questa barriera – che è quella della laicità delle istituzioni, tra cui la scuola dello Stato – sono consenzienti anche i molti credenti che non vogliono rinunciare alle loro fedi ma trovano insopportabile la continua intrusione delle credenze religiose della presunta maggioranza e delle alte gerarchie della Chiesa cattolica nella sfera pubblica (si veda, ad esempio, il volumetto a cura della Federazione delle chiese evangeliche Laicità umiliata, Claudiana, Torino 2006).

La laicità è impegno critico volto a contrastare e a demistificare le ricorrenti pretese a far valere nella dimensione pubblica e nella scuola pubblica sacralità e assolutezze sottratte al dubbio, al controllo empirico e all’argomentazione razionale, cioè quei tratti che sono comunemente associati non solo alla pratica della democrazia ma anche alla scienza e al suo insegnamento.

Si parla spesso a sproposito di «scientismo». Nessuno vuole attribuire alla conoscenza scientifica i tratti di definitività e di assolutezza che invece sono propri delle metafisiche e delle religioni. Sappiamo che «le formulazioni descrittive della realtà, a cui essi [gli scienziati] giungono, dipendono non solo dalla forza dei dati verificabili ma anche da scelte, da accordi, da consensi, da convenzioni, perfino da costrutti metaforici» (Giovanni Jervis, Contro il relativismo, Laterza, Roma-Bari 2005, p. 52). Questa consapevolezza storico-critica è largamente diffusa nell’impresa scientifica contemporanea, che è ben lontana dallo scientismo ingenuo che una lunga tradizione spiritualistica e idealistica ha costruito come obiettivo polemico per svalutare in realtà i saperi scientifici.

In definitiva, la laicità impegna alla libertà di giudizio e al pensare da sé, a fondarsi su quanto è sperimentato e provato, a diffidare delle metafisiche e delle verità con la maiuscola, nella linea della migliore eredità dell’illuminismo.

Cesare Pianciola

CONVEGNO DI STUDIO

Scuola e laicità.

Per un insegnamento laico delle scienze fisiche e naturali

PATROCINI E CONTRIBUTI

Comitato Torinese per la Laicità della Scuola

in collaborazione con:

CEMEA Piemonte CIDI di Torino FNISM - Sezione di Torino MCE - Torino

lunedì, 29 marzo 2010

Salone CE.SE.DI.

(Centro Servizi Didattici della Provincia)

via Gaudenzio Ferrari, 1 - Torino

Si ringraziano

per i Patrocini concessi: la Regione Piemonte, la Provincia di Torino, la Città di Torino, la Consulta Torinese per la Laicità delle Istituzioni.

Per i servizi erogati: il CE.SE.DI. (Centro Servizi Didattici della Provincia di Torino) e l’Assessorato alle Risorse Educative della Città di Torino.

Per i contributi a sostegno dell’iniziativa: la Compagnia di San Paolo e la Fondazione CRT.

Scienza e pubblico, dialogo difficile

Il tema dell’informazione scientifica in Italia è ampio. Mi limiterò a dire qualcosa a proposito dei quotidiani e delle trasmissioni televisive. Di solito i direttori dei quotidiani non hanno una formazione scientifica e non sono in grado di controllare le pagine scientifiche dei loro periodici. Ciò comporta da un lato uno scarso interesse verso questo tipo di informazione, e dall’altro in compenso una notevole libertà per il giornalista che scrive di scienza.

A grandi linee il giornalista scientifico tende a interpretare un ruolo che oscilla tra due estremi: quello che esalta le conquiste scientifiche (è un po’ un propagandista della scienza) e quello che entra nel merito, si documenta, interviene anche criticamente, fa il «cane da guardia» di ciò che esce dai laboratori. Sarebbe auspicabile una saggia via di mezzo. Attraverso la stampa spesso si diffondono visioni della scienza non corrette. Per esempio si è parlato della partecipazione italiana economica (il 16 % del budget) e scientifica al grande acceleratore di particelle atomiche LHC del CERN di Ginevra, recentemente messo in funzione. Che cosa hanno raccontato la stampa e la televisione in proposito? Che si sarebbe prodotto un «buco nero» che avrebbe inghiottito l’acceleratore, Ginevra, la Svizzera e tutto quanto.

Un altro esempio è quello del «latte alla melanina» adulterato in Cina per aumentarne il contenuto proteico. Questo è un caso di ignoranza: la melanina è una sostanza prodotta naturalmente dal nostro organismo per difendere la pelle dalla luce solare; c’era stato un errore di traduzione della notizia di agenzia. In realtà si trattava di melammina, un polimero talvolta usato nelle sofisticazioni alimentari.

Le notizie diffuse, giuste o sbagliate, durano a lungo nel tempo. Un caso curioso è quello del ferro negli spinaci. Per un errore, sul primo manuale americano che ne parlava, anziché 3,0 milligrammi ogni 100 grammi si scrisse 30 milligrammi: di qui varie conseguenze, tra cui la nascita del simpatico personaggio di Braccio di ferro.

Si è recentemente parlato anche di un esperimento nel quale si sarebbe visto che una persona che si trova in stato vegetativo potrebbe in realtà comunicare perché, se le si parla, avrebbe reazioni registrabili con risonanza magnetica, cioè alcune cellule cerebrali si attiverebbero. In realtà ciò è molto lontano da quanto è stato sperimentato e induce una grande confusione sul concetto di stato vegetativo e sulla liceità di prelevare organi per trapianto in persone in stato di morte cerebrale. Il concetto di morte e di nascita sono stati molto cambiati dalla scienza moderna. La morte è un processo e non c’è un istante in cui non si è più, ma un passaggio, una estinzione di funzioni organiche. Il prelievo del cuore per esempio avviene con il cuore pulsante pur in stato di morte cerebrale irreversibile. È evidente che se si presentano come informazioni scientifiche comunicazioni che non sono tali, si alimenta l’ostilità nei confronti del prelievo di organi per trapianti.

Importante è la questione delle fonti. Riviste come «Nature» e «Science» pubblicano ricerche di prima mano. Poi ci sono riviste come «Sapere» e «Le Scienze» che non riportano ricerche originali ma sono a un buon livello di divulgazione. Nei quotidiani e alla televisione siamo al livello più basso, alla divulgazione della divulgazione, con un inevitabile degradarsi dell’informazione. Non solo diminuisce la precisione, ma i risultati vengono presentati come assolutamente certi, spesso esagerando e montando la notizia. Invece, nelle ricerche originali gli stessi ricercatori precisano i limiti delle loro scoperte, presentandole come un piccolo passo all’interno del progresso delle conoscenze in un certo campo. Ciò che fa notizia al livello più basso di divulgazione è invece ciò che trasgredisce la regola, che appare nuovo e sensazionale; quindi si abbandonano le norme di prudenza che caratterizzano la ricerca scientifica autentica. Altri fattori di distorsione sono la facile comunicabilità, anche se il fatto ha un rilievo modesto nel quadro delle conoscenze; la possibilità di drammatizzare e impressionare; le vere o presunte conseguenze pratiche che deriverebbero da certe scoperte.

Abbiamo alcuni popolari divulgatori di buon livello e diversi tipi di divulgazione: oltre a Piero Angela, che iniziò la sua attività in questo ruolo con le trasmissioni sui voli spaziali, fa buona divulgazione il figlio Alberto, che ha una preparazione scientifica come paleoantropologo; così pure il geologo Mario Tozzi e altri. Anche se talvolta le esigenze di spettacolo prendono un po’ la mano. Ci sono poi autori e trasmissioni basate solo sul sensazionalismo, come «Voyager – Ai confini della realtà» di Roberto Giacobbo, che di scientifico non hanno proprio nulla.

In tema di laicità, intesa in senso ampio, dobbiamo guardarci da ogni tipo di fondamentalismo. Per esempio, circa la crisi energetica e le energie alternative, si parla dell’idrogeno come fonte di energia, mentre non lo è affatto; è l’elemento più abbondante esistente nell’universo, ma sulla Terra non esiste allo stato libero: per ottenerlo occorre impiegare dell’energia con costi molto alti. Le risorse tradizionali (carbone, petrolio) sono in esaurimento, lo sappiamo, ma non così presto come spesso si dice. È comunque auspicabile che siano sostituite da fonti di energia più pulite e meno legate a politiche di potenza: in particolare il petrolio, come sappiamo, è all’origine di guerre e di instabilità internazionale.

Anche sul cambiamento climatico bisogna essere cauti. Ci sono tesi molto differenti sull’argomento. Ricordiamo come esempi negativi anche la polemica contro la scienza ufficiale nei casi di Giuliani (che avrebbe previsto il terremoto dell’Aquila collocandolo però a Sulmona) e di Di Bella con la sua cura miracolistica del cancro, che fu sostenuta a livello di opinione pubblica nelle trasmissioni molto seguite di Costanzo, Vespa e Mentana.

Nell’immaginario collettivo lo scienziato è talvolta visto come un taumaturgo, talvolta come apprendista stregone, talvolta come una persona completamente asservita agli interessi economici (per esempio a quelli delle case farmaceutiche). Nessuna di queste immagini corrisponde alla realtà della ricerca scientifica. Certo ci sono casi in cui il prestigio scientifico acquistato in certi campi viene speso in modo assai criticabile in altri. Per esempio il fisico Antonino Zichichi andò al liceo Darwin di Rivoli a parlare contro l’evoluzionismo darwiniano e a favore del creazionismo, in un momento in cui si discuteva addirittura di cambiare il nome al liceo. L’immagine della scienza è molto cambiata nel tempo. Siamo passati dalla fiducia nelle «magnifiche sorti e progressive» della scienza positivista a paure ingiustificate ma largamente diffuse, come quelle nei confronti degli OGM, senza poter addurre nessuna prova empirica di un danno per gli uomini. Certo ci devono essere cautele, ma bisogna mettere nel conto i benefici che derivano da ricerche che dal grande pubblico, a causa di una informazione demagogica, superficiale o del tutto erronea, sono viste invece soltanto con timore.

A scuola non si fa abbastanza per diffondere uno spirito scientifico. Non si chiarisce bene come funziona il metodo della scienza, si dà un’idea o troppo assoluta o troppo debole dei risultati scientifici. Sappiamo che la scienza è un insieme di saperi e di paradigmi in continua trasformazione. Ma di qui a relativizzare questi risultati fino a considerarli inconsistenti, come talvolta avviene, ce ne passa. La fisica dei quanti, la tettonica a placche, ecc. saranno forse un giorno superate, ma, se questo avverrà, sarà sulla base di teorie maggiormente esplicative e meglio fondate su dati sperimentali. Ciò non toglie che attualmente questi modelli abbiano una loro robusta attendibilità sperimentale. Sono da respingere anche le superficiali polemiche contro lo «scientismo», spesso provenienti da esponenti confessionali. Il lavoro scientifico ha in sé gli anticorpi per contrastare qualsiasi fondamentalismo, anche quello che può derivare da propensioni scientiste. Il metodo scientifico è un modello di metodo democratico: tutti possono portare i loro argomenti e le loro prove sperimentali, e questo metodo è uno straordinario antidoto contro tutte le concezioni ideologicamente totalitarie, religiose e non religiose.

Piero Bianucci

(trascrizione dell’intervento registrato)

Le scienze a scuola

Su alcuni aspetti di contenuto e di metodo

Il ruolo delle scienze nell’ambito della formazione complessiva dei giovani è una questione di carattere trasversale. Penso che tale ruolo si articoli in due aspetti.

Da un lato, infatti, è importante che vengano acquisite le conoscenze relative ad alcuni fondamentali nodi di contenuto. Definisco nodi fondamentali gli argomenti sui quali si struttura una visione del mondo. La teoria evoluzionistica darwiniana – per citare un caso particolarmente discusso – è senz’altro uno di tali nodi. Attorno ad essa, infatti, si è costruita un’immagine nuova dell’uomo e del suo rapporto con il resto del mondo, di quello vivente in particolare: si può dire che, da questo punto di vista, a partire dalla metà dell’Ottocento e ancora oggi, essa ha ricoperto una funzione analoga a quella svolta nei primi secoli dell’età moderna dalla rivoluzione scientifica, soprattutto nei suoi aspetti astronomici, che hanno sradicato l’uomo dalla sua centralità fisica – ma di riflesso anche metafisica e assiologia – nell’universo.

Tuttavia, il contributo delle discipline scientifiche non si esaurisce nel proporre alcuni nodi di contenuto. Esse, infatti, sono in grado di suggerire anche modelli interpretativi ed atteggiamenti metodologici che possono essere in grado di illuminare altri ambiti disciplinari. Penso ad un’interlocuzione che deve comunque rimanere immune da tentazioni di riduzionismo scientistico. Sono infatti convinto che ogni singola disciplina, sia essa umanistica o scientifica – per continuare ad usare un binomio ormai obsoleto – possa fornire chiavi interpretative e sollecitazioni metodologiche utili in ogni ambito: ad esempio, per parlare di materie lontane da quelle di cui oggi ci occupiamo, chi ha frequentato nei propri studi il latino e il greco sa che, mentre il primo si fonda su strutture logiche e semantiche rigorose, e tende quindi a favorire lo sviluppo di un atteggiamento mentale che vorremmo definire cartesiano, il secondo è caratterizzato da una maggiore fluidità sintattica e terminologica, e le versioni dal greco diventano spesso una vera e propria sfida ermeneutica, nella quale sono in gioco capacità e competenze differenti.

Sotto entrambi gli aspetti – quello contenutistico e quello metodologico, con il rilievo particolare attribuito al concetto di complessità – mi sembra si possa affermare che oggi, nel ruolo di discipline scientifiche capaci di far sentire la propria influenza anche in altri settori, le scienze naturali (in particolare la biologia e l’ecologia) abbiano acquisito il peso che in altre epoche hanno avuto soprattutto le cosiddette scienze dure, a cominciare dalla fisica. Da un punto di vista generale, ciò mi pare ben comprensibile. In effetti, come si è già accennato, sono soprattutto le scienze della vita quelle che appaiono oggi più pericolose per l’immagine tradizionale del mondo, fondata sull’antropocentrismo e presso di noi difesa soprattutto dalle gerarchie ecclesiastiche; inoltre, esse si intrecciano inestricabilmente con tematiche sensibili come quelle di bioetica: è quindi attorno a tali discipline che si gioca una partita particolarmente delicata.

In effetti, nel Seicento, l’accento cadde soprattutto sulla centralità fisica, quasi topografica dell’uomo, e sulle sue conseguenze metafisiche e religiose: l’eliocentrismo pareva infatti mettere in discussione il senso di alcuni capisaldi del cristianesimo quali l’incarnazione e la redenzione. Nei secoli successivi, tuttavia, sia pure gradualmente e non senza ambiguità, la chiesa cattolica è stata capace di digerire Copernico e Galileo. Da un secolo e mezzo, digerita la fisica e la cosmologia moderne, è soprattutto l’evoluzionismo darwiniano che attenta alla presunta collocazione privilegiata dell’uomo nell’universo; e non a caso è contro di esso che ancor oggi ci si accanisce, cercando di neutralizzarlo con il ricorso sempre più insistente al cosiddetto disegno intelligente.

E siccome il diavolo si nasconde sempre nei dettagli, vorrei notare di sfuggita che, negli obiettivi di apprendimento inseriti nelle recenti indicazioni nazionali per le scuole superiori, proprio il darwinismo torna ad essere colpito. Da un lato, se ne relega la trattazione nel primo biennio, cioè ad un livello di apprendimento in cui la concettualizzazione necessaria ad una reale comprensione della teoria evoluzionistica risulta problematica. Dall’altro, in piena coerenza con tale collocazione, nel documento ministeriale si torna a parlare genericamente di evoluzione, e non di evoluzionismo. A mio parere, tale dizione suggerisce che ci si voglia riferire al mero fatto dell’evoluzione, cioè della progressiva trasformazione delle specie viventi, lasciando ad una malintesa libertà di insegnamento la possibilità di optare fra l’interpretazione darwiniana (teoria evoluzionistica) e la lettura teleologica e teologica del disegno intelligente. Si tratta ovviamente di un inganno, perché non si può mettere sul medesimo piano una spiegazione scientifica – certo sempre correggibile e perfettibile – con una lettura di tipo sostanzialmente religioso.

Marco Chiauzza

La mia esperienza di insegnante di scienze

Nel secolo scorso è andato maturando un cambiamento dei paradigmi di riferimento: dal modello positivistico verso quello probabilistico e, per quanto riguarda le scienze della vita, dal modello meccanicistico verso quello organicistico; inoltre una nuova disciplina, l’ecologia, ha influenzato in modo particolare i metodi d’indagine dei biologi: dall’approccio induttivo, riduzionista, verso quello deduttivo, sistemico, in molti casi preferibile nello studio dei viventi, sia unicellulari sia pluricellulari, poiché sono tutti sistemi complessi per i quali conta, tra l’altro, la freccia del tempo e quindi l’irreversibilità dei fenomeni che li contraddistinguono (a differenza dei fenomeni fisici).

Questo susseguirsi di modificazioni del quadro concettuale di riferimento della comunità scientifica ha ha avuto anche ricadute importanti sull’insegnamento.

Per quanto mi riguarda, cercavo di limitare gli argomenti puramente descrittivi (utili comunque agli studenti anche come addestramento all’uso di un linguaggio scientifico corretto), per dare il giusto spazio ai concetti strutturanti a cui attribuivo maggiori potenzialità informative e formative che potrei così sintetizzare:

– stimolare un approccio critico e antidogmatico degli studenti alle discipline scientifiche, mettendone in luce le criticità ed i limiti (come, ad esempio, la natura incerta e transitoria delle verità scientifiche, che non sono verità con la maiuscola, e la non neutralità della scienza);

– dare il giusto spazio a una lettura storica e dinamica dei fatti e dei processi;

– proporre un approccio investigativo, sperimentale ai fenomeni, molto utile per trasformare il sapere in saper fare;

– stimolare una riflessione interdisciplinare sulle nuove sfide che emergono dall’ambiente e dalla società.

Citerò, come esempio, alcuni argomenti nei vari ambiti disciplinari.

Per la biologia

– Darwin e la teoria evoluzionistica. Grazie a Darwin abbiamo oggi una nuova visione dei viventi non isolati rispetto all’ambiente e spiegabile laicamente; siamo più consapevoli dell’importanza della biodiversità e di una particolare evoluzione, quella culturale, che caratterizza soprattutto la specie umana.

– Le leggi di Mendel e gli sviluppi della genetica nel secolo scorso in parallelo con quelli della teoria evoluzionistica studiata a livello molecolare.

– Studio del DNA. Oggi conosciamo meglio questa molecola e quindi possiamo fare dei confronti più approfonditi tra unicellulari e pluricellulari dal punto di vista evolutivo; inoltre la crisi del «dogma centrale» (un gene-una proteina) ha messo in luce l’estrema complessità degli organismi più evoluti ridimensionando, in qualche misura, l’uso dei programmi informatici come modello di riferimento nelle ricerche biologiche ed anche le iniziali aspettative, legate alla realizzazione del progetto GENOMA, per quanto riguarda le sue varie applicazioni biotecnologiche.

– Confronto tra un sistema vivente e una macchina costruita dall’uomo per orientare, in una prospettiva organicistica, lo studio sull’aspetto funzionale, strutturale e dinamico dei viventi.

– Studio degli ecosistemi interpretati dall’ecologia come organismi viventi e dell’uomo in quanto facente parte dell’ecosistema terrestre.

Per la chimica

L’approccio storico alla teoria atomica fino al modello quantico di Bohr e al principio di indeterminazione di Heisenberg è un’introduzione – seppure non ancora matematica, ma concettuale – alla fisica quantistica. Sono concetti di grande importanza che hanno avuto una ricaduta non solo sul sapere scientifico ma sul pensiero filosofico moderno e sul nostro modo di vedere il mondo.

Per la geografia generale

Un esempio tipicamente interdisciplinare è la storia geologico/biologica del pianeta Terra. È un viaggio in compagnia di Darwin, propedeutico anche alla scienza della sostenibilità.

Per la scienza della sostenibilità

È la scienza che studia il complesso rapporto Scienza-Tecnologia-Società: nel mondo globalizzato emergono situazioni critiche originate da problemi ambientali estesi su vasta scala che richiedono risposte, spesso urgenti, in condizioni d’incertezza e conflittualità, anche perché mettono in gioco posizioni, interessi e valori diversi. L’approccio alle problematiche della complessità è decisamente interdisciplinare e richiede scelte metodologiche laiche, cioè il dialogo, l’ascolto, il rispetto dell’avversario, la disponibilità alla collaborazione ecc.

Proporre temi che riguardano il rapporto uomo-ambiente, uomo-esseri viventi oppure le delicate questioni di bioetica, dà modo all’insegnante di realizzare un percorso di educazione ambientale, molto utile dal punto di vista cognitivo e formativo perché stimola i giovani ad acquisire una mentalità sistemica, a considerare l’uomo come parte dell’ecosistema terrestre e quindi responsabile, per quanto riguarda le sue scelte e le sue azioni, nei confronti di tutti i viventi e dell’intero pianeta. L’obiettivo più ambizioso è quello di indurre gli studenti a fare un ulteriore passo avanti: cambiare cioè i loro comportamenti per crescere come cittadini impegnati nella loro comunità.

Quali scelte metodologico-didattiche?

Ho preferito in molte attività le metodologie interattive, specie quando gli argomenti erano complessi e interdisciplinari. A mio avviso queste metodologie permettono di stabilire un rapporto più democratico tra docente e allievi, favoriscono la partecipazione attiva dell’intera classe poiché coinvolgono, anche emotivamente, gli studenti, li aiutano a esprimere le loro idee e a lavorare in gruppo; i risultati sono in genere migliori sia per quanto riguarda l’apprendimento autonomo sia per quanto riguarda la riflessione culturale e concettuale conclusiva.

Tra le numerose metodologie, tutte ugualmente valide, vi sono: l’uso del laboratorio, il brainstorming, i lavori di gruppo, le mappe concettuali, i giochi di ruolo, le uscite sul terreno, le proiezioni, le discussioni guidate, ecc. Mi soffermo solo sui giochi di ruolo, che sono particolarmente adatti in un percorso di educazione ambientale. Nel gioco viene presentata una questione controversa, che simula una situazione reale, potenzialmente conflittuale perché non ha una soluzione univoca ma diverse soluzioni possibili.

Nella FNISM si è lavorato molto su questa metodologia fin dagli anni ’80. Essa comporta una posizione defilata dell’insegnante perché al centro del gioco vi sono gli studenti; si crea quindi un rapporto interattivo che favorisce il dialogo docente-discente. La raccolta di materiali utili per la realizzazione del gioco stimola i ragazzi ad approfondire le loro ricerche e anche ad ampliarle in senso interdisciplinare (e questo comporterà anche il coinvolgimento degli altri docenti del consiglio di classe). Nel gioco di ruolo gli studenti entrano personalmente in una situazione problematica; infatti devono mettersi nei panni di un personaggio e difenderne i punti di vista, i valori, gli interessi in un dibattito pubblico o in una tavola rotonda dai quali dovrà scaturire la decisione finale sulla questione in esame. Un approfondimento finale con la classe darà modo di valutare insieme i risultati dell’attività svolta.

Conclusione

Ripensando ai miei anni di insegnamento credo, o almeno spero, di essere riuscita a lavorare in una prospettiva laica sia nella scelta dei contenuti sia nelle scelte metodologico-didattiche, sia nei rapporti personali con gli studenti.

In questo lavoro le difficoltà non mancavano, e penso che siano molto maggiori per gli insegnanti attualmente in servizio. Infatti gli studenti di oggi rispecchiano le difficoltà e le carenze etico-culturali di una società in crisi che sembra avere come principale riferimento lo strapotere dei media. A questo riguardo vorrei sottolineare le gravi responsabilità dei governi, in particolare di quello in carica, che sta sacrificando la scuola pubblica a vantaggio della privata e alle esigenze di risparmio (nella società dei consumi, dello spreco e dei disonesti); mi indignano, in particolare, il disconoscimento della professionalità degli insegnanti non sostenuta da seri progetti di aggiornamento e dai necessari investimenti, e la sottovalutazione dell’insegnamento scientifico, ancora una volta messo all’angolo, poiché risultano tuttora penalizzate le diverse discipline sia nell’orario sia nella distribuzione delle cattedre, alcune delle quali, come la geografia, a rischio di scomparsa. Vi è una estrema difficoltà, anche per mancanza di risorse, di lavorare per la necessaria innovazione metodologico-didattica al fine di portare la scuola italiana ai livelli di quella europea.

Marisa Caccia

Cosa significa un insegnamento laico?

Che l’insegnamento delle scienze possa connotarsi in senso ideologico, indottrinante, dogmatico, autoritario, potrebbe apparire a taluni – studenti, genitori e insegnanti, vittime e carnefici – una bizzarra eventualità. Un’immaginaria collega di matematica mi ha giustappunto apostrofato in merito all’aggettivo «laico» del titolo, scrutandomi perplessa e sospettosa. Un sospetto che coglie sia quanti annoverano la laicità tra i vari «ismi» ideologici (non mi verrai mica a dire che la legge di gravitazione è di destra o di sinistra?), sia quanti la intendono essenzialmente come un metodo (nel qual caso l’aggettivazione sarebbe pleonastica: il metodo scientifico pare connotarsi in senso laico già di per sé).

Eppure, le questioni di metodo didattico sono importanti e qualificanti, come sottolineava lo Swift dei Viaggi di Gulliver: «Venne poi la volta della scuola di matematica, dove l’insegnante seguiva un metodo inimmaginabile a noi europei: si vergavano, con inchiostro composto di tintura cefalica, enunciati e dimostrazioni sopra un’ostia sottile. Lo studente doveva trangugiarla a stomaco vuoto e per tre giorni era tenuto a pane ed acqua. Quando l’ostia veniva digerita, la tintura cefalica saliva al cervello convogliandovi anche gli enunciati matematici. Fino allora i risultati si erano dimostrati inferiori all’aspettativa; ciò era dovuto a qualche inesattezza nella dose, ma anche alla disubbidienza di questi ragazzacci recalcitranti i quali si liberano di questa pozione disgustosa prima di averla digerita, oppure non rispettano la dieta alimentare richiesta».

Spesso l’insegnamento delle scienze, in particolare della matematica, è circondato da un’aura di asettica neutralità. Come osserva Stella Baruk, dai libri di testo emerge l’immagine di un sapere neutro, indifferente; mentre dai libri destinati alla divulgazione e rivolti a un pubblico generico, emerge invece un sapere carico di affettività: paura della matematica, il piacere (nientemeno!) della matematica, capisco la matematica! E via dicendo. Eppure, sia nell’apprendere che nell’insegnare le scienze, volenti o nolenti, la dimensione affettiva è presente e condiziona la possibilità di condurre efficacemente una didattica «dal volto umano» oppure di generare l’ansia e il rifiuto.

«Nella tecnicità e neutralità apparente si annida il massimo di ideologia, molto più pericolosa di quella dichiarata ed in fondo effimera»¹.

Un secondo aspetto su cui riflettere rimanda al termine stesso di «laicità».

Come è noto, esso viene da laós, popolo; per cui laico significa appartenente al volgo in quanto distinto dal clero, dai ministri del culto, individua il popolo dei semplici fedeli (che d’abitudine include ecumenicamente e per soprammercato anche gli infedeli o gli indifferenti).

Per estensione ad altri ambiti, il termine individua poi una comunità chiusa di «addetti (adepti?) ai lavori», «specialisti», «professori-professionisti» distinta dalla popolazione dei «discenti», dal pubblico generico, dai «profani», da quelli che non hanno «voce in capitolo» a cui si rivolge la divulgazione.

Se per un verso il metodo della laicità si propone di mettere tra parentesi, di escludere dall’ambito dell’azione pubblica, la dottrina dei chierici, d’altra parte, riferendosi alle scienze e al loro insegnamento, questa analoga separazione/mediazione di ruoli, di linguaggi, di metodi risulta forse ancor più problematica. Questa, in ambito scientifico, è una divisione che non si fonda su un principio gerarchico o trascendente, in base al quale per dogma gli specialisti sono depositari della Verità: la validità o meno di un’argomentazione scientifica sussiste in sé, non si fonda su un «ipse dixit».

Come insegnante mi sento chiamato a vigilare su me stesso, a essere critico rispetto alla necessaria divisione di ruoli e competenze tra me e gli allievi; è un atteggiamento resistenziale, richiede concentrazione, tempo, attenzione a non farsi catturare da una specie di automatismo didattico², dall’abitudine e dalla prevenzione.

Questa faccenda della «separatezza laica» di ambiti di competenza, di «giurisdizione» è inoltre, come si usa dire, «trasversale» alle singole discipline: si riflette nella tendenza di molti insegnanti a percepire tutto il resto che sta al di fuori del loro orticello come «popolo laico» magari da catechizzare, per cui non ci si azzarda a fare reciproche «invasioni di campo» e c’è una rigida separazione disciplinare. E poi pretendiamo che gli allievi facciano maturi collegamenti e voli pindarici …!

Tuttavia la divisione in «addetti ai lavori» e «profani» non può essere liquidata in modo semplicistico e «populista»: altrimenti tutti si sentono autorizzati a esprimersi disinvoltamente su cose che non conoscono e si arriva a ridurre tutto a interpretazione o a ravvisare un carattere ideologico nel metodo scientifico o nelle leggi naturali. Addirittura un semplice conteggio o valutazione di ordini di grandezza (prassi usuale in fisica, cui si fa riferimento come «problemi alla Fermi»: quanti capelli in testa? Quanti accordatori di pianoforte ci sono a Chicago?) diventa opinabile (1 milione o 150mila manifestanti?). Oppure capita di ritrovarsi ad avere un incompetente (in campo scientifico, of course), nella fattispecie il prof. Roberto de Mattei, alla vice presidenza del più importante organo di ricerca pubblico, il CNR; il quale Prof provvede a organizzare un convegno³ (pudicamente?) a porte chiuse e finanziamento spudoratamente pubblico presso la sede dell’ente, per celebrare il fallimento dell’evoluzionismo darwiniano.

Qui si leveranno le lamentazioni di protesta dei vari inventori di moti perpetui, crank e geni incompresi, di insospettabili paladini della libertà di pensiero contro la lobby scientista, astrologi, guaritori & C: l’antidoto sta nel rendere espliciti nell’insegnamento gli aspetti fondanti del metodo scientifico, senza dimenticare l’opera di smascheramento delle pseudoscienze e l’attività meritoria, anche specificamente rivolta alla scuola, svolta sul campo da comitati scettici come il CICAP⁴.

Dal punto di epistemologico, il concetto di modello è allora centrale:

Le scienze non cercano di spiegare, a malapena tentano di interpretare, ma fanno soprattutto dei modelli. Per modello s’intende un costrutto matematico che, con l’aggiunta di certe interpretazioni verbali, descrive dei fenomeni osservati. La giustificazione di un siffatto costrutto matematico è soltanto e precisamente che ci si aspetta che funzioni – cioè descriva correttamente i fenomeni in un’area ragionevolmente ampia. Inoltre esso deve soddisfare certi criteri estetici – cioè, in relazione con la quantità di descrizione che fornisce, deve essere piuttosto semplice (John von Neumann).

Ovvero, detto in sintesi: «Basta che funzioni» (notare che il protagonista dell’ultimo film di W. Allen è un fisico). La scienza costruisce quindi «mappe conoscitive» e nel fare questo seleziona gli aspetti «utili» del reale: non si può mettere tutto nella descrizione, altrimenti la mappa coincide con il territorio e, allora, tanto vale prendere in considerazione il territorio stesso, posto che sia possibile⁵. Inoltre, nel costruire la mappa, utilizziamo strutture logico-matematiche, linguaggi che non stanno là fuori ma stanno nella nostra testa e che, stranamente, funzionano: Einstein diceva che è incomprensibile come il mondo sia razionale, come il libro della natura sia scritto in lingua matematica; Wigner parlava dell’irragionevole efficacia della matematica nella descrizione del mondo.

E allora che cos’è la verità (nelle scienze)? Anche questa non è domanda di cui lavarsene pilatescamente le mani, soprattutto a scuola. Cerco di chiarire ai ragazzi che non esiste la Verità, ma esistono solo verità provvisorie, in prova, congetture e confutazioni, che «…non si tratta per noi di porre la Scienza su basi più solide, ma semplicemente di riconoscere quanto tali basi siano fragili»⁶. Ma, d’altra parte, di nuovo, ciò non significa lasciar campo libero all’interpretazione; le dispute scientifiche non si decidono con le regole della democrazia, per alzata di mano.

In relazione alla questione della verità, una verità determinata storicamente, è importante sottolineare anche la necessità di una dimensione storica e filosofica nell’insegnamento delle scienze.

«Le scienze naturali sono discipline in fieri, dove il dubbio gioca un ruolo più importante delle certezze, dove i metodi sono sempre diversi, dove le strade vengono abbandonate e poi riprese, dove l’immaginazione, forse più che l’arte stessa, è essenziale al procedere della ricerca. È ragionevole supporre che un’integrazione della riflessione storico-filosofica nell’insegnamento delle scienze, che mettesse in luce questi aspetti, sarebbe un importante contributo nel diminuire la disaffezione degli studenti.

Nel momento in cui le scienze naturali, e in particolare la fisica e la matematica, venissero ricondotte nell’alveo di un progetto generale di comprensione della realtà, che le contestualizzi rispetto alle scienze umane e all’arte, esse perderebbero naturalmente quel carattere di osticità e lontananza, che invece acquisiscono progressivamente nell’animo degli studenti»⁷.

Riccardo Urigu

¹ Paolo Chiappe, Il voto e lo stipendio degli studenti?, Lettera telematica di école, n. 26, marzo 2010.

² Il disegno qui accanto di Bruno Touschek è più eloquente di qualunque discorso.

³ Per chi volesse deliziarsi gli atti sono stati raccolti in un volume Evoluzionismo: il tramonto di un ipotesi (cfr.: http://www.fondazionelepanto.org/2009/305/).

⁴ Comitato Italiano per il Controllo delle Affermazioni sul Paranormale (http://www.cicap.org/).

⁵ Jorge Luis Borges, L’artefice, Mondadori, Meridiani, vol. 1, p. 1253.

⁶ Bruno de Finetti, L’invenzione della verità, Cortina, 2006, p.124.

⁷ AA.VV., Antidoti contro la tecnicizzazione, «La Fisica nella Scuola», XL, 1 Supplemento, Quaderno 18, 2007.

tavola rotonda: insegnamento laico e critico delle scienze ai diversi livelli di età

Le scienze nella scuola primaria

La scuola accoglie bambini che hanno molte domande e hanno già risposte che spesso risentono degli stereotipi correnti oppure sono tautologiche rispetto alla domanda. Penso che il compito della scuola dell’infanzia e di quella primaria sia di aiutarli e di aiutarci a costruire delle domande che abbiano un senso. Non è qualcosa di facile e di immediato. Spesso le domande sono casuali, mentre dobbiamo aiutare a porre le domande che portano a costruire percorsi di conoscenza.

Soprattutto abbiamo bisogno di spostare le domande dal perché al come (come faccio a vivere, come stanno insieme gli elementi del mondo, ecc.). Dobbiamo aiutarli a porsi nella dimensione del come se, cioè dell’analogia, per costruire modelli di funzionamento verosimili di cose che non si vedono, e del se... allora. Per esempio aiutare a capire che il calore è dato dal movimento, nel senso del moto delle particelle e del calore come forma di energia. Talvolta come insegnanti troviamo difficoltà a passare dalle domande spontanee sul perché a quelle più corrette sul come e ad abituare a operare connessioni del tipo se... allora.

All’inizio della scuola elementare penso si debba subito far capire che siamo individui all’interno di una specie: individui che condividono con altri il modo di nascere e di morire, e che hanno esperienze diverse a seconda del luogo e dell’ambiente in cui vivono, sviluppando potenzialità differenti in rapporto al tipo di ambiente. È importante sviluppare questa coscienza dell’ambiente, esplorando vari tipi di ambiente (la scuola, il prato, il bosco, il mare, ecc.) e arrivare alla considerazione di sé in rapporto costante con individui della stessa specie e con individui di altre specie. Costruiamo perciò insieme delle mappe che progressivamente si arricchiscono e si complicano. Il rapporto con bambini che vengono da lontano (per esempio compagni che vengono dall’Africa) portano a importanti considerazioni sulla eguaglianza degli appartenenti alla stessa specie e alle differenze secondarie. Importante è anche la riflessione sulle parti che compongono l’individuo e su come queste stanno insieme formando un tutto organico, che si trasforma in continuazione in rapporto alle interazioni con l’ambiente. Come il seme diventa pianta, come si sviluppa il pulcino, come si genera, nasce e si sviluppa un bambino? Non possiamo aspettare a parlare di genetica nella scuola superiore. Come non possiamo aspettare la scuola superiore per parlare dei modelli di come è fatta la materia. Questo non vuol dire che bisogna anticipare i modelli formalizzati, ma che bisogna fare esperienze significative e aiutare a costruire domande sensate che aprono verso una comprensione anche degli aspetti formali. L’esperienza è fondamentale. Per es. l’esperienza sui diversi materiali e sulle loro proprietà (densità, rigidità, ecc.), accompagnata dalla loro precisa registrazione e descrizione, è essenziale per introdurre alla costituzione della materia. Ma intanto cominciamo anche a costruire dei modelli interpretativi. Da sempre l’umanità ha costruito immagini per potere raccontare ad altri e condividere il sapere. Non bisogna pensare che i ragazzini non siano all’altezza di capire la scienza. Questo è un pregiudizio di cui ci dobbiamo liberare. Man mano che si fanno esperienze in classe si costruisce anche l’idea di procedura, non solo in riferimento a una esperienza particolare ma come tipologia di percorso applicabile in generale a molti casi.

Stamattina abbiamo molto discusso di evoluzione. Non si può rimandare a quando saranno più grandi, non possiamo aspettare neppure la terza elementare per parlarne. Quello che è difficile è soprattutto fare accedere all’idea di casualità, per cui certi caratteri si sono modificati e si sono perpetuati nell’evoluzione della specie. È laicità far misurare anche i piccoli con problemi grossi, nel modo in cui possono farlo, accompagnandoli, continuando a riparlarne, mantenendo vivo il dibattito in classe, nel confronto delle idee: la conoscenza è un’impresa collettiva, che nasce dalla ricerca comune, a tutti i livelli di età. Questa è il contributo laico più prezioso anche nella scuola dei primi gradi.

Nuccia Maldera

(Sintesi della registrazione audio della relazione)

Il valore dell’esperienza e degli strumenti

Quest’anno ricorre il 400° anniversario dalla pubblicazione del Sidereus Nuncius di Galileo. Il modello eliocentrico non è nemmeno così difficile da far apprendere ai bambini, nonostante contraddica l’esperienza. La loro mente si appropria rapidamente dell’immagine che vede il sole occupare uno dei fuochi delle ellissi e tante sferette di dimensioni più o meno grandi che tracciano le loro orbite intorno ad esso.

Forse quest’immagine è così forte proprio perché è controevidente, rivoluziona l’esperienza empirica capovolgendola. Gli opposti ai bambini/ragazzi piacciono, sono altrettanto semplici di come lo è l’evidenza, in virtù del fatto che risultano esserne il semplice rovescio.

Tuttavia, lo studio dell’astronomia a scuola – dalla primaria alla secondaria di secondo grado – assume il valore di esempio emblematico di come si tradisca nei fatti lo spirito di quel metodo scientifico, di galileiana memoria, che si vorrebbe trasmettere alle giovani generazioni.

A partire dal modello mentale di sistema solare, si studiano, infatti, in modo via, via, più approfondito i satelliti, i pianeti, le distanza di ciascuno dal sole e l’ordine all’interno del sistema solare, le dimensioni, l’atmosfera, le leggi di Keplero e quelle di gravitazione, ecc.

E poi le galassie, gli ammassi stellari, le nebulose, i buchi neri.

Ma la conoscenza è solo mediata. Nel duplice senso, ormai, da un lato, di indiretta, interposta e dall’altra, di veicolata dai media, dallo schermo sia esso del computer, della TV o dei video. Le immagini (foto di pianeti, satelliti e oltre) sono quelle dei telescopi o delle sonde spaziali.

Raramente, per non dire quasi mai, si alzano gli occhi al cielo. Marte, Giove, Venere, Saturno sono oggetti mentali, e non reali.

L’esperienza, il punto di partenza fondamentale del metodo scientifico, in mezzo a tutto questo, non esiste. A meno che l’esperienza non sia diventata quest’altra cosa: una immagine e delle conoscenze validate da altri. E la scienza non abbia ripreso il valore di un dogma. Un atto di fede, come 400 anni fa.

È necessaria l’esperienza? – mi chiedo e chiedo.

Se, nel caso dello studio astronomico, l’ordine del mondo è questo, se il modello è, per fortuna, facilmente appreso, ha senso porsene il problema?

Certo, bisogna poi spiegare le stagioni, ad esempio, la latitudine e la longitudine, il problema delle orbite, ma basta spesso un planetario e/o una simulazione al computer.

Al più una lampada e un’arancia (che ben si presta). Al più Google Earth.

Ecco, se dovessi dare un esempio di insegnamento laico delle scienze, sceglierei questo: l’esperienza dove sembra inutile.

L’esperienza dell’osservazione dell’ombra, ad esempio, della possibilità di sfruttarla per misurare il tempo e orientarsi nello spazio, l’esperienza della misura dell’inclinazione dei raggi solari e di come cambiano durante il giorno e l’anno, e ancora, dell’angolo necessario da dare ad uno gnomone perché l’ombra a mezzogiorno sparisca. E cosa capita, in quello stesso momento a Nord di dove ci si trova, oppure a Sud. O a Est e a Ovest.

Di notte imparare a guardare la luna, misurarla, misurare l’altezza delle stelle, riconoscere le costellazioni, saper individuare i pianeti e seguirne nei giorni l’orbita. Ecc. ecc.

Riportare, insomma, le cose con i piedi per terra. Usare le proprie mani e i propri occhi, insieme alla testa. Puntare il proprio sguardo dove le cose accadono. Imparare a controllare le cose, misurando ciò che può servire per capire, con i propri strumenti.

Poter dire – senza timore di essere smentiti: le cose istanno così perché le ho viste con i miei occhi, misurate con le mie mani e le misure confrontate con quelle di altri.

Questo compito lo ritengo necessario; un dovere, da un lato generazionale, e dall’altro istituzionale, come formatori.

Abbiamo molteplici esempi di come spesso l’informazione, e, in certi casi anche la divulgazione scientifica, vengano usate per creare paure interessate (sia per favorire l’ascolto, la diffusione di programmi o giornali e la pubblicità connessa, sia per interesse diretto). Rimando agli esempi che faceva Piero Bianucci.

Si gioca sulla mancanza di strumenti di controllo da parte della gente, rendendola una massa vulnerabile e manipolabile.

La sfida è quasi improba, me ne rendo conto. Le conoscenze scientifiche sono sempre più complesse e specialistiche. La strumentazione sofisticata e costosa. Le risorse necessarie elevate. Il controllo complicato e quasi impossibile. Tuttavia, quello che si può fare come formatori è puntare a creare i presupposti per l’acquisizione di una mentalità scientifica, per il possesso cioè di un metodo critico, alimentato dal dubbio e dalle domande.

Insegnare ad utilizzare il dubbio e le domande a cominciare da ciò che appare ovvio e banale. Con la consapevolezza, infatti, che le domande hanno senso in relazione proporzionale alla vicinanza esperienziale dall’oggetto o dal fenomeno che si sta indagando.

Niente di nuovo – direte voi. Infatti, che si debba tener conto dell’esperienza, degli interrogativi, delle misure e di nuovi interrogativi per comprendere un evento sono tutte cose note, sono ovvietà. Tuttavia, niente, a volte, risulta più difficile dell’ovvio. La condizione in cui versa l’insegnamento-apprendimento delle conoscenze scientifiche a scuola, ne è, in questo senso, una dimostrazione quasi esemplare.

Tuttavia, c’è un aspetto in questa riflessione sul quale vorrei particolarmente soffermarmi. Ed è quello dell’uso degli strumenti. Riflessione che mi è suggerita proprio a partire dalla lezione di Galileo che, come sa chi ne ha studiato la vita, teneva particolarmente ai suoi strumenti. Li progettava e – in un certo qual senso – li costruiva. Gli strumenti non sono aspetti secondari nell’indagine scientifica, anzi, in certi casi – sono determinanti. Essi sono suggeriti dall’indagine e dagli interrogativi che ci si pone. Una delle carenze, a mio modo di vedere dell’insegnamento delle scienze a scuola, riguarda questo aspetto.

Molto spesso, la strumentazione – costosa e unica – di laboratorio è usata, né più né meno, che come un libro di testo; senza né curiosità, né domande, né controllo effettivo. Solo per potenziare il valore definitorio e definitivo di una legge, ammantandola dell’aura di una presunta esperienza.

Quello che penso, invece, è che uno dei campi fondamentali in cui si esplica la capacità della mediazione didattica dell’insegnante di scienze stia proprio nel saper avvicinare lo strumento all’indagine e allo studente. Lo strumento deve essere, da una parte una leva per sollevare i dubbi dell’allievo, e dall’altro un prolungamento del «suo» braccio, del «suo» occhio e della «sua» mente. Quello strumento deve essere suo. A scuola e a casa. Suggerito dall’insegnante e costruito da sé. Via via più complesso, man mano che procede l’interesse e l’approfondimento. La curiosità non deve – ammesso che avvenga – essere confinata nell’ora di lezione in classe. Deve lievitare, proseguire a casa. E sono gli strumenti a consentirlo.

Quelli che mostro sono alcuni esempi di strumenti per avvicinarsi allo studio dell’astronomia con ragazzi dagli 11 (ma in qualche caso anche prima) ai 14 anni. Sono fatti di materiale povero, come si può vedere.

Sono molto ricchi di implicazioni interrogative e conoscitive, invece, all’interno di un percorso di avvicinamento ai fenomeni che conducono all’indagine astronomica.

Luigi Tremoloso

L’insegnamento delle scienze nella secondaria superiore

Sono biologo e insegno in provincia di Como geografia generale, chimica, biologia, un potpourri di discipline diverse, quasi tutto lo scibile scientifico e naturalmente essendo solo biologo e non anche geologo, naturalista, chimico, astrofisico ecc. alcune di esse non sono state per nulla toccate dal mio percorso di formazione universitaria.

Forse proprio la percezione della inadeguatezza della mia preparazione di base mi ha indotto fin dall’inizio a scegliere più che la via della semplice spiegazione agli allievi dei diversi fenomeni oggetto delle discipline che insegno quella della ricerca di metodologie didattiche che offrissero la possibilità di andare oltre, di ricercare soluzioni senza che tutto fosse dato per già noto, già scritto nel libro, già detto dall’insegnante.

Non voglio teorizzare una sorta di laicità dell’ignoranza, ma certamente il rischio che gli allievi immaginino le verità scientifiche come fatti incontrovertibili, assoluti, immodificabili è concreto e a mio parere si alimenta anche grazie all’uso di un unico libro di testo, all’adozione delle spiegazioni frontali come modalità prevalente di comunicazione tra il docente e i discenti, con la pratica del protocollo: l’insegnante spiega, lo studente ascolta, il libro spiega, lo studente legge – lo studente riassume e riferisce all’insegnante, l’insegnante valuta quanto lo studente ricorda di ciò che ha sentito e letto.

Per questo ho adottato tra le tecniche didattiche anche il problem solving e non ho mai proposto agli allievi un libro di testo unico invitandoli invece a comprarli tutti diversi. Spezzando prima di tutto l’unicità del verbo.

Intendiamoci, nulla di straordinario, semplicemente ciò che i docenti di altre materie fanno da sempre convinti che arricchisca il patrimonio culturale della classe lo studio su fonti diverse (che anche per le scienze non sono sempre concordi).

Quindi mi sono attrezzato costruendo una sorta di biblioteca dei libri di testo, dando un senso alle camionate di manuali che ci arrivano in omaggio, che sono diventati fonti per ricercare le informazioni necessarie agli allievi per svolgere ricerche individuali e di gruppo sui differenti temi sviluppati nei corsi.

Le cose sono andate abbastanza bene per qualche anno, ai manuali si sono aggiunti i pochi libri della biblioteca della scuola, poi le riviste scientifiche; il loro archivio ha consentito di trovare talora sui differenti argomenti informazioni molto più profonde e aggiornate delle mie stesse arrugginite competenze disciplinari. Ma poi è arrivato Internet. E nella rete delle reti, insieme a formidabili possibilità di acquisizione di dati e punti di vista si annida a mio parere un pericolo grave. Non è solo la pur straordinaria presenza di informazioni false e incomplete che preoccupa. Ci sono, ma io credo che per la scienza gli errori siano il minore dei mali. A scuola tutte le volte che se ne trova uno – nel libro, nell’insegnante, sul web – si rafforza una percezione più laica, meno assolutistica della scienza.

I problema è costituito dal fenomeno sempre più diffuso dell’uso della rete come portale di accesso ad un unico libro, il più bello, il più democratico, il più libero, il più santo. Nuovamente il verbo.

Si tratta di Wikipedia che è effettivamente una fonte inesauribile di informazioni scientifiche, di dati e di approfondimenti, ma essendo sempre preferita dai motori di ricerca finisce per essere l’unica fonte web per gli studenti. Pur avendo il pregio di essere costruita collettivamente e dinamicamente, ha il difetto di sembrare assoluta, il luogo dove tutti i quesiti trovano risposta, il sito della verità. Nessuna colpa è ascrivibile a Wikipedia stessa, ma purtroppo il fatto che i giovani internauti affrontino il web con spensierata incompetenza li rende vittime, devoti ad una sola fonte convinti che in essa ci sia ogni risposta.

Il tema della laicità del web meriterebbe sicuramente un approfondimento, preferisco però indicare alcuni esempi di tematiche che nella mia esperienza didattica mi sono sembrate utili a stimolare negli allievi un atteggiamento culturalmente laico, non dogmatico, incline al dubbio e pertanto scientifico.

La cartografia, la sua evoluzione storica, il confronto tra diverse metodologie per descrivere il pianeta è un argomento da sempre citato come essenziale per superare l’idea che tutto ciò che è scientifico è indiscutibilmente vero e senza errore. L’indiscutibile impossibilità di rappresentare correttamente la sfericità della superficie terrestre su una carta offre interessanti spunti per far cogliere la differenza che c’è tra precisione, scienza e verità della rappresentazione della natura. È infatti possibile far cogliere agli studenti che lo stesso territorio se rappresentato con proiezioni diverse e tutte tecnicamente corrette sembra cambiare e appare altro anche dalla sua effettiva realtà riproducibile solo dai globi. Così se per alcuni anni ci si è giustamente dedicati alla critica delle rappresentazioni di Mercatore oggi essendo quella equivalente di Peters troppo spesso considerata assolutamente veritiera è interessante smontarne il primato per ristabilire la realtà dei fatti e l’intrinseca laicità della considerazione che nessuna rappresentazione è migliore in assoluto, e al variare dei territori e dei temi saranno preferibili proiezioni conformi o equidistanti o equivalenti.

Altra possibilità mi sembra venga offerta dalla tassonomia che presenta importanti spunti per considerare quanto soggettiva (ma non per questo arbitraria) sia l’attribuzione di un organismo ad un gruppo e per avviare con gli allievi la sperimentazione della ricerca di diverse leggi di appartenenza dei differenti esseri viventi che pur essendo scientifiche ne determinano l’attribuzione a gruppi tassonomici che non sono quelli adottati dai libri di testo. Risulterà così evidente come il sistema di classificazione adottato convenzionalmente non è il più vero, ma solo quello ritenuto più comodo per affrontare l’irriducibile varietà della natura.

Tanto che persino la specie che a prima vista sembra essere l’unico gruppo tassonomico «naturalmente» definito è un concetto fluido e tutt’altro che univoco.

Altra possibilità è quella offerta dallo studio delle fonti energetiche. Si tratta di un’attività particolarmente adatta all’approccio con il problem solving. Se infatti si dividono gli allievi in gruppi e si definiscono con loro dei parametri per la valutazione delle caratteristiche delle diverse fonti, si arriva con facilità alla percezione della complessità e alla opinabilità inevitabile nella valutazione dei diversi casi. Ciò non a causa di insufficienza di dati, ma perché in sistemi con molte variabili, la differente scelta dei parametri presi in considerazione produce esiti differenti. La valutazione ad esempio dei costi di ciascun impianto varia fortemente se si considerano solo la costruzione e l’esercizio o anche la progettazione e il ripristino dell’area nella condizione preesistente. Ed ancora diversi risultano i dati se si considerano tra i costi anche quelli relativi ad eventuali danni alle persone statisticamente connessi con ciascuna fonte, con un’ulteriore difficoltà nella conversione del valore della vita in dato economico.

Gianpaolo Rosso

I metodi scientifici sono gli unici disponibili per scoprire verità generali

Ho frequentato il liceo classico tra il 1945 e il 1948, dopo aver frequentato la scuola media, appena istituita da Bottai, e il ginnasio superiore, due scuole di grammatica; come sarebbe stato anche il liceo. Apparentemente si trattava della grammatica latina e un po’ di quella greca, in realtà della grammatica di nessuna lingua, perché il greco e il latino erano lingue morte. La grammatica dell’italiano ci appariva una copia sbiadita delle lingue archetipe e le analisi grammaticali e logiche (come si chiamavano), condotte sull’italiano, erano esercizi preparatori per calarlo nel nobile sistema delle declinazioni. In quella scuola non c’era spazio per le lingue straniere, soprattutto dopo che Bottai aveva accentuato il carattere nazionalistico dei programmi; avremmo pagato duramente questa impostazione.

Delle discipline scientifiche soltanto la matematica godeva di qualche considerazione, un po’ perché, studiata da sempre, vantava la stessa anzianità delle discipline letterarie, un po’ perché la si apprendeva in modo meno passivo delle scienze naturali, seguendo dimostrazioni, risolvendo problemi e facendo calcoli. Era all’opera un principio di prestazione, che serviva a distinguere quelli «bravi in matematica», creando complicità tra l’insegnante di matematica e quelli bravi. Si aveva l’impressione che l’insegnante di matematica dovesse agire entro i limiti stretti, anche in termini di ore, del liceo e ci si rendeva conto che gli insegnanti di discipline scientifiche avevano imparato più cose, soprattutto cose di livello più elevato, rispetto a quelle che potevano insegnare, mentre gli insegnanti di lettere sapevano più cose di quelle che insegnavano, ma potevano via via riciclare quelle che avevano imparato o stavano ancora imparando.

Mi pare che ora le cose siano assai cambiate. Sono stati fatti tentativi di rendere la matematica più interattiva, perfino «più facile» e «più amichevole»; non so con quali risultati. Ma certamente i libri di testo si sono molto arricchiti. Per l’esperienza casuale che ho, mi hanno colpito soprattutto i testi di scienze naturali. Dalle relazioni che ho ascoltato mi sono reso conto che gli insegnanti di discipline scientifiche fanno molto per coinvolgere gli studenti, abbattendo la barriera che sembrava circondare le scienze forti, al di là della quale può andare soltanto chi possiede già un importante armamentario concettuale e tecnico. Gli insegnanti si rifanno alla vita reale, come un tempo non si faceva: della fisica mi erano state insegnate soprattutto la meccanica e l’ottica geometrica, pochissima elettrologia e termologia e l’unica macchina termica di cui si parlava era la macchina a vapore; e dire che proprio perché sono vecchio sono ancora riuscito a prendere treni a vapore. Avremmo imparato a conoscere i motori a combustione interna nei garage, mentre le macchine elettriche per molti sarebbero rimasti misteri. La natura vivente non entrava a scuola: si faceva un po’ di classificazione vegetale e animale, ma non si insegnava la biochimica della vita. La sintesi clorofilliana era un miracolo o poco più. Adesso proprio le scienze naturali permettono agganci interessanti, perché consentono di parlare delle fonti di energia, delle risorse disponibili, della tutela dell’ambiente e così via. Anche la teoria dell’evoluzione, che a me era stata insegnata solo per accenni, quasi come una favola, ora può risvegliare l’interessi dei ragazzi.

Nel vecchio liceo classico era presente l’idea che le forme di sapere fossero, come diceva una vecchia tradizione o liberali o strumentali; e queste ultime erano ritenute di rango inferiore. Vittima di questa impostazione era stato l’insegnamento delle lingue straniere: «roba da portiere di albergo» avevo ancora sentito dire; ma anche le discipline scientifiche. Anche la separazione tra licei e scuole tecniche rispecchiava questo modo di pensare. Poi le cose sono cambiate e, per evitare che l’ordinamento scolastico diventasse uno strumento di discriminazione sociale, licei per tutti. Né il liceo doveva troppo cambiare, perché una scuola di massa non doveva valere meno di una scuola di élite: dunque latino per tutti e greco per molti.

Nella cultura umanistica la storia, non tanto il suo insegnamento quanto la «mentalità storica», aveva una posizione di privilegio, come del resto nelle ideologie dominanti: qui si inseriva facilmente la rivolta contro il sapere scientifico e il dominio della tecnica, che si andava diffondendo nella cultura occidentale. Il sapere scientifico sembrava complice, se non responsabile, della società dei consumi, dell’umanità a una dimensione, dell’irrazionalismo borghese e così via. Occorreva perciò riconoscere che anche il sapere scientifico ha una storia ed è immerso nella storia, per capire come esso fosse fattore essenziale dei fatti e dei misfatti della società. Di qui si doveva partire per stabilire un legame effettivo tra la cultura scientifica e la realtà.

Alla cultura scientifica si imputava la fede in un progresso continuo, che andava esorcizzata, rifiutando l’idea che anche soltanto la conoscenza scientifica si sviluppi secondo miglioramenti continui e cumulativi: bisognava mostrare che pure qui avvengono rivoluzioni e salti e che, dunque, le verità scientifiche non sono definitive, al riparo delle volontà che modellano la storia. Anche i filosofi della scienza si misero in questa prospettiva. La pretesa più ambiziosa della scienza ottocentesca sembrava quella dei matematici, che avevano cercato i fondamenti della loro disciplina nelle leggi logiche generali, valide per ogni tipo di conoscenza. Quel progetto aveva mostrato i propri limiti e, commisurato a esso, ogni forma di sapere appariva deficitaria. Dunque anche per via logica si potevano far emergere i limiti della conoscenza scientifica.

Del resto non era invalsa, anche tra gli scienziati, l’abitudine di presentare il proprio lavoro più come ricerca che come acquisizione di conoscenze? Perfino nel linguaggio burocratico gli scienziati comparivano come ricercatori. Se letterati, storici e filosofi sembravano aggirarsi tra approssimazioni, incertezze e controversie, ora potevano includere nella loro congrega anche gli scienziati, mentre filosofia della scienza e storia della scienza suggerivano che anche le verità scientifiche sono relative e provvisorie. E, anche se gli scienziati non sempre avevano saputo esprimersi adeguatamente, preoccupati come erano far valere la solidità delle loro conoscenze, non consisteva forse in questo, anche per loro, lo «spirito scientifico», nel richiedere prove e nell’essere disposti a rivedere le certezze acquisite in base a nuove prove?

Tutto vero; e abbiamo sentito anche dalle relazioni precedenti quanto oggi gli insegnanti si preoccupino di addestrare gli studenti all’esercizio del dubbio. Ma l’interpretazione relativistica della scienza rischia di nascondere il fatto che le teorie scientifiche non rifiutano mai verità che siano state provate, a meno che la loro prova si riveli inconsistente, e tendono a incorporarle come casi particolari di verità più generali. Il progresso scientifico consiste proprio nella possibilità di aggiungere verità nuove a quelle acquisite. Questa prospettiva rende tendenzialmente provvisorie le verità scientifiche, ma non mette in discussione il fatto che i metodi scientifici siano gli unici disponibili per scoprire verità generali. Le cose che si imparano a scuola poi si dimenticano, ma capire quali domande si fanno gli scienziati e come rispondono cambia la nostra mentalità e ci fa capire come si forma un settore importante delle regole pubbliche di una società evoluta. Nel momento in cui tanti suggeritori si offrono di aiutarci, con imposture, superstizioni e manipolazioni, a «dare un senso alla vita» (come si dice), può essere utile allenare i ragazzi a capire che a certe domande si risponde mettendo in ordine segni o escogitando prove e altre si rifiutano, diffidando di chi le pone.

Carlo Augusto Viano

Galileo Galilei tra scienza, arte e letteratura

Vorrei presentare qualche spunto indicativo del ruolo svolto dall’immagine di Galileo nell’arte e nella letteratura dall’Ottocento in poi, con il duplice fine di riconoscere il legame stretto tra arte, letteratura e scienza, e di indicare un percorso di lettura e di studio praticabile in forma interdisciplinare nell’insegnamento.

Galileo nelle arti figurative

Nella tradizione iconografica e artistica che ha celebrato in quattro secoli la figura di Galileo vorrei segnalare tre occasioni artistiche che in forme diverse hanno costruito un ponte tra scienza e arte.

La prima richiama la visita del poeta inglese John Milton all’anziano Galileo nella sua villa di Pian dei Giullari¹. Tale visita è stata variamente rappresentata nelle arti figurative. Mi limito a presentare un dipinto di Annibale Gatti della seconda metà dell’Ottocento, che mostra il passaggio generazionale dal poeta al vecchio scienziato, già quasi cieco, l’impegno di Galileo nella comunicazione delle sue scoperte, rivolto a un giovane studioso che non presenta alcun segno distintivo della sua competenza letteraria. Mi pare si possa riconoscere l’esclusione di ogni contrapposizione tra letteratura e scienza.

La seconda e la terza assumono un valore particolare per la presentazione di Galileo come nume tutelare della scienza toscana e di una futura unificazione culturale nazionale. Si tratta dell’inaugurazione della statua di Galileo nel cortile dell’Università di Pisa, in occasione del I Congresso degli Scienziati Italiani (1839), e della Tribuna di Galileo nel Museo di Fisica e Storia Naturale di Firenze, in occasione del III Congresso degli Scienziati Italiani (1841).

L’inaugurazione solenne della statua di Galileo scolpita da Emilio Demi, il 2 ottobre 1839, avvenne durante la prima seduta del I Congresso degli Scienziati Italiani, voluto da Luciano Bonaparte e sostenuto dal Granduca Leopoldo II. In quell’occasione, come ebbe a dire Giovanni Rosini nell’orazione pronunciata dinanzi alla statua², la grandezza del genio galileiano rifletteva la celebrazione di Leopoldo II, adeguato erede del mecenatismo mediceo rivolto a Galileo. La figura di Galileo emergeva nella sua interezza di uomo di lettere e di cultura, oltre che di scienziato, in un quadro “accademico” e arcadico della cultura fiorentina del Seicento.

L’inaugurazione della Tribuna di Galileo, il 26 settembre 1841, ripropose, nella maestosità di un «santuario scientifico», l’esaltazione della scienza galileiana, matrice della scienza toscana e italiana. La Tribuna di Galileo, opera di impianto tardo neoclassico dell’architetto Giuseppe Martelli, presenta una notevole composizione di produzioni artistiche ed è decorata con una serie di episodi e richiami alla storia della scienza sperimentale. Anche nella circostanza dell’inaugurazione della Tribuna Rosini tenne un’orazione inaugurale, ancora più marcatamente rivolta all’esaltazione della gloria scientifica e letteraria della Toscana, favorita dai suoi saggi e munifici prìncipi³.

Galileo in Leopardi

Se ci si orienta sul piano letterario si scopre negli stessi anni un diffuso interesse per Galileo, scienziato nazionale, canonizzato da Ugo Foscolo nei versi 159-164 del carme Dei Sepolcri.

Emblematico, e singolare, appare il ruolo di Galileo in Leopardi⁴. Leopardi scopre Galileo negli studi scientifici giovanili e lo tiene in grande considerazione nella Storia della Astronomia (1813). L’apprezzamento dell’opera di Galilei è un filo conduttore dalla sua maturazione filosofica e letteraria: Leopardi ne riconosce, in pagine significative dello Zibaldone, l’«efficacia e scolpitezza evidente» (1818), lo definisce «forse il più gran fisico e matematico del mondo» (1821), lo esalta per «magnanimità e di pensare e di scrivere» (1827) e ancor più come «il primo riformatore della filosofia e dello spirito umano» (1828). L’opera di Galilei risuona in alcuni snodi teorici del pensiero di Leopardi: il problema del metodo della conoscenza, il rapporto tra caso e progresso nella scienza, la concezione “stratonica”⁵ del cosmo, la relazione tra conoscenza e felicità, ragione e sentimento. Tuttavia tale centralità non traspare nelle opere pubblicate, a eccezione dei diciassette brani della Crestomazia della Prosa (1827)⁶, sedici dei quali nella sezione della Filosofia speculativa, dove si ritrova la più alta sintonia con il pensiero e la figura di Galileo.

Il progressivo incremento di interesse, che avvia a un confronto decisivo, nel quale Leopardi riconosce in Galilei un modello di stile e di pensiero, rimane però “privato”. Leopardi ha difficoltà nell’affrontare la questione del processo allo scienziato pisano e nel rendergli pubblicamente quel posto centrale nella cultura italiana che privatamente riconosce. Pesa in tale silenzio pubblico la sua ritrosia a seguire gli ideali liberali, ma forse anche un conflitto a distanza con il padre sulla legittimità del sistema galileiano, e in fondo sull’accettazione o meno della centralità della fede cristiana rispetto alle verità dei filosofi.

Monaldo Leopardi non ignorava le scelte galileiane proposte dal figlio nella Crestomazia della prosa e forse proprio per questo interviene sulle vicende politico-religiose relative a Galilei e al copernicanesimo in uno scritto di commento all’articolo V della Storia d’Italia di Carlo Botta, apparso il 15 gennaio 1834 su «La Voce della Ragione». Il tono della sua condanna del sistema galileiano e delle sue conseguenze filosofiche e teologiche è durissimo e non lascia spazio a compromessi. L’anno dopo il Dialogo sopra i due massimi sistemi verrà definitivamente assolto da papa Gregorio XVI. Queste poche indicazioni indirette possono costituire un elemento a conferma dell’ipotesi sulla “difficoltà” di Giacomo nell’affrontare la questione del processo a Galilei e nel rendere pubblicamente allo scienziato pisano quel posto centrale nella cultura italiana che privatamente aveva riconosciuto con certezza.

Calvino, Galileo e Leopardi

Richiamare il rapporto di Italo Calvino con Galileo conduce a riconoscere il valore che per lo scrittore sanremese assunse la propensione cosmologica della letteratura italiana, identificata nel 1968 con una «vocazione profonda» lungo la linea Ariosto-Galileo-Leopardi⁷.

Nella lezione sulla Leggerezza⁸ il nesso Galileo-Leopardi viene ben rimarcato, con la descrizione del Leopardi «lunare». Ma il rapporto Calvino-Galileo-Leopardi traspare anche nella scelta che Calvino fa dei passi galileiani, utilizzando la Crestomazia della prosa di Leopardi. L’indice migliore di tale presenza è fornito dal saggio su Le livre de la nature chez Galilée (1985)⁹. In questo saggio Calvino cita vari passi galileiani, alcuni dei quali corrispondono parzialmente o per intero a quelli scelti da Leopardi. È il caso della fine della prima giornata del Dialogo sopra i due massimi sistemi del mondo, dove si esalta il valore straordinario dell’invenzione dell’alfabeto o del passo della Dedicatoria del Dialogo, nella quale si torna a menzionare il «gran libro della natura». Ancora più significativa risulta la scelta del passo del Saggiatore sulla «nobiltà» e la «perfezione» delle figure geometriche, che riproduce il brano XVIII della Crestomazia, dopo aver richiamato la lettera a Gallanzoni, antologizzata da Leopardi. La connessione logica e argomentativa tra la riflessione proposta nella lettera a Gallanzoni e quella presente nel Saggiatore è senza ombra di dubbio ricavata dalla scelta leopardiana, riprodotta qui nella sostanza del ragionamento intorno alla presunta perfezione delle figure geometriche, e di converso dei corpi celesti.

L’interpretazione fornita da Calvino situa Galileo tra coloro che più conseguentemente hanno messo in questione «un’immagine di inalterabilità della natura» abolendo «l’opposizione tra cieli immutabili e elementi terrestri»; si tratta di una lettura della filosofia galileiana della natura che pone in stretta connessione la metafora del «gran libro» con l’elogio delle mutazioni e alterazioni presenti nei corpi celesti e sulla Terra. Non è superfluo ricordare che proprio intorno alla visione della perenne trasformazione e alterazione della natura si sofferma Leopardi con la sua selezione di brani galileiani, in stretta connessione con la propria concezione “stratonica” del cosmo. Calvino quindi tocca un punto rilevante del pensiero galileiano, antiplatonico e antiaristotelico, messo bene in evidenza dalla prospettiva del materialismo dinamico e “stratonico” leopardiano. La sua adesione al modello “lunare” di Leopardi, ascrivibile alla ricerca e alla scrittura galileiane, non concerne soltanto lo stile, ma riguarda anche il pensiero; come per Leopardi, anche per Calvino stile e pensiero coincidono in una filosofica e immaginifica visione della natura.

Gaspare Polizzi

Università di Firenze

¹ L’incontro è anche motivo di una poesia di Giacomo Zanella: Milton e Galileo (1886).

² Cfr. G. Rosini, Per l’inaugurazione solenne della statua del Galileo. Orazione di Giovanni Rosini detta al consesso degli scienziati italiani il 2 ottobre 1839, Pisa, Tipografia Nistri, 1839.

³ Cfr. G. Rosini, Descrizione della tribuna inalzata da S.A.I. e R. il Granduca Leopoldo II di Toscana alla memoria del Galileo, Firenze, Luigi Bardi, 1841.

⁴ Cfr. il mio Galileo in Leopardi, Le Lettere, Firenze 2007.

⁵ Ispirata al filosofo e scienziato greco Stratone di Lampsaco (IV-III sec. a.C.). Cfr. Frammento apocrifo di Stratone di Lampsaco in Operette morali [N.d.R.].

⁶ G. Leopardi, Crestomazia Italiana, La prosa. Secondo il testo originale del 1827, Introduzione e note di G. Bollati, Torino, Einaudi, 1968.

⁷ I. Calvino, Due interviste su scienza e letteratura, in Id., Una pietra sopra. Discorsi di letteratura e di società, A. Mondadori, Milano 2002, pp. 226-227 (si tratta della rielaborazione di risposte a interviste televisive pubblicata su «L’Approdo letterario», n. 41, gennaio-marzo 1968).

⁸ I. Calvino, Lezioni americane. Sei proposte per il prossimo millennio, Mondadori, Milano 1993, pp. 30-31.

⁹ I. Calvino, Il libro della natura in Galileo (1985) (traduzione dall’originale francese di C. Fruttero), in Id., Perché leggere i classici, Mondadori, Milano 1995, pp. 90-97.

La discussione

Riportiamo la sintesi dei principali interventi di fine mattinata.

Dolores Debellis – Insegno agli adulti presso l’Istituto «Giulio». I nostri studenti lavorano e naturalmente hanno poco tempo a disposizione. La scienza viene pertanto spesso trascurata a favore del recupero della lingua, mentre penso che la cultura scientifica sia un fattore fondamentale di integrazione e di laicità. Si pone in particolare il problema della scelta degli argomenti e di come tradurre concetti generali in termini concreti. Purtroppo non ci sono a mia conoscenza pubblicazioni che possano aiutare in un’operazione di questo genere.

Piero Stella – Insegno Educazione fisica alla scuola media. I miei colleghi oggi non sono presenti: alcuni sostengono che la matematica e le scienze sono di per sé laiche e non c’è bisogno di discuterne. Vorrei sottolineare che troppo spesso gli esempi pratici forniti dagli insegnati nel loro comportamento non sono coerenti con il rispetto per la natura che pure teoricamente insegnano. Per esempio, a scuola, buttano la carta nei cestini e non negli appositi recipienti; la scuola media dà il patentino per il motorino, invece di insegnare ad andare in bicicletta; le insegnanti di scienze vengono a scuola con la pelliccia; i docenti escono dalla classe e non spengono la luce. E vi sarebbe un’infinità di altri esempi.

Sandra Becchio – Sono anch’io un’insegnante di scuola media e vorrei osservare che in questo livello di scuola è particolarmente importante l’influenza della televisione. Ci sono allievi provenienti da tutte le estrazioni sociali e culturali; spesso gli studenti portano esempi che traggono da programmi televisivi ed è molto difficile far comprendere che la televisione fa in molti casi divulgazione sbagliata.

Vittorio Paronuzzi – Sono un nonno curioso dei problemi della scuola e non comprendo esattamente il termine laicità con riferimento alla questione della scuola: gli interventi precedenti mi hanno anzi rafforzato nella convinzione che si tratti di un’altra forma di fondamentalismo. Più in generale, mi pongo la domanda: «Perché esiste la scuola?» La sua funzione non dovrebbe essere proprio quella di conservare i valori della società in cui opera?

Marco Chiauzza – Nella mia esperienza di insegnamento noto che a priori lo studente è molto conservatore e vorrebbe la lezione tradizionale, ma pian piano può essere acquisito ad altri metodi di lavoro migliori e più innovativi. Per rispondere all’ultima domanda, mi richiamo ad un autore importante come Popper, il quale, com’è noto, contrappone le società aperte – che egli predilige – alle società chiuse. Le società aperte non possono vantare contenuti migliori delle società chiuse, ma, nella consapevolezza dei propri limiti, si sono dotate degli strumenti per correggersi. Ora, la scuola di una società chiusa è fatta apposta per conservare i valori della propria società, è per definizione conservatrice, mentre la scuola di una società aperta è lo strumento fondamentale per metterne in luce le criticità e consentire di modificarne continuamente i difetti.

Piero Bianucci – Il tema più difficile che ci è stato posto è quello della definizione della laicità. La laicità è, in termini generalissimi, l’atteggiamento di rifiuto di qualsiasi dogma e la disponibilità ad ascoltare l’altro. Naturalmente essa è un percorso, uno sforzo, una tendenza: non si è mai al cento per cento laici, ma sempre solo parzialmente laici.

La discussione si è poi sviluppata su alcuni esempi riguardanti la medicina omeopatica e gli OGM. Nel pomeriggio ci sono stati i seguenti interventi:

Cesare Pianciola – A titolo di suggerimento propongo alcune riflessioni di Albert Einstein che mi sembrano molto pertinenti rispetto ai temi del nostro convegno. Le traggo dalla raccolta del 1950 Pensieri degli anni difficili. Nell’edizione italiana del 1965, uscita da Boringhieri, c’è una nota redazionale dove si dice molto efficacemente: «La scienza gli apparve animata sempre dai valori di un’umanità civile: amore della verità per sé stessa, rispetto per il disaccordo, indipendenza e libertà di espressione». Nelle pagine Sull’educazione (1936) Einstein scriveva: «intendo respingere l’idea che la scuola debba insegnare direttamente quelle conoscenze specializzate e quelle cognizioni che si dovranno usare poi direttamente nella vita. Le esigenze della vita sono troppo molteplici perché appaia possibile un tale insegnamento specializzato nella scuola. [...]. La scuola dovrebbe sempre avere come suo fine che i giovani ne escano con personalità armoniose, non ridotti a specialisti. Questo, secondo me, è vero in certa misura anche per le scuole tecniche, i cui studenti si dedicheranno a una ben determinata professione. Lo sviluppo dell’attitudine generale a pensare e giudicare indipendentemente, dovrebbe sempre essere al primo posto, e non l’acquisizione di conoscenze specializzate». Sull’attitudine a pensare autonomamente che l’educazione dovrebbe incoraggiare e avere come scopo in ogni tipo di scuola, Einstein ritorna poi quattro anni dopo, parlando di libertà (Sulla libertà, 1940): « la libertà dello spirito […] consiste nell’indipendenza del pensiero dalle limitazioni dei pregiudizi autoritari e sociali come dagli automatismi acritici e dagli abiti acquisiti».

Renato Solmi – Io sentirei l’esigenza di un incontro con le generazioni più giovani che, nonostante tutto, possono e debbono confrontarsi anche sul terreno politico, come le generazioni più anziane hanno fatto nel Sessantotto, che è stata per tutti noi una grande esperienza di liberazione. La situazione è oggi arrivata a un punto tale che occorre abbattere le barriere che ci tengono divisi. La laicità è certo uno dei terreni su cui riaprire la discussione e la comunicazione con i più giovani.

Piero Stella – Il governo ha propagandato la scuola delle tre «i»: inglese, internet, impresa. Ma se andiamo a vedere la condizione reale delle scuole, vediamo situazioni di degrado e di penuria di mezzi spaventosa. E, come dicevo questa mattina, dispiace che quando ci sono occasioni di incontro e di discussione come questa non ci ci sia la partecipazione che esse meriterebbero.

(a cura di M. C.)

Bioetica e «paradigmi»

Il nuovo numero di «Bioetica. Rivista interdisciplinare»(a. XVIII, n. 1, 2010) ospita un interessante dibattito sull’uso della nozione di paradigma in bioetica. Pubblichiamo una sintesi delle posizioni di Giovanni Fornero sull’argomento scritta per «Laicità».

Com’è noto, pur essendo stata adoperata da Kuhn per descrivere la storia della scienza, l’idea di paradigma possiede ormai un’autonoma valenza concettuale, che va oltre la sua accezione strettamente epistemologica. Tant’è che oggigiorno si parla non solo di paradigmi scientifici, ma anche di paradigmi metafisici, etici, teologici, giuridici ecc. Tuttavia, pur essendo spesso utilizzata, la nozione di paradigma viene rare volte messa a fuoco. Da ciò la necessità di un’opera di chiarificazione concettuale che, pur tenendo presente Kuhn, sappia procedere oltre Kuhn. Tanto più che, nel nostro caso, si tratta di applicare la nozione di paradigma a un campo epistemico peculiare come la bioetica.

In senso lato per paradigmi s’intendono i modi complessivi attraverso cui guardiamo la realtà, cioè gli schemi o i quadri concettuali tramite cui interpretiamo l’esistente.

Da questo punto di vista i paradigmi funzionano da «orizzonti globali di senso», cioè, per rifarci alla terminologia adoperata nei nostri scritti, da apriori epistemici o background ermeneutici dei nostri discorsi intorno al mondo. In virtù di queste caratteristiche i paradigmi non riguardano solo l’ambito conoscitivo, ma anche la nostra parte emotiva (questo spiega la violenza di certi scontri bioetici, soprattutto di quelli concernenti l’aborto o i temi di fine vita).

Tuttavia, fermarsi a questa accezione generale del concetto di paradigma, come solitamente avviene, significherebbe mantenersi ancora nel vago. Da ciò la necessità di scavare più a fondo. A mio avviso, ai fini di una delucidazione adeguata bisogna aggiungere che, nella fattispecie, si tratta di costellazioni teoriche che ruotano attorno a determinate idee-guida, che costituiscono il nucleo o il cardine (lo «zoccolo duro») del paradigma. Si pensi, a titolo di esempio, a due idee-guida del paradigma astronomico di Tolomeo: 1) la Terra è immobile al centro dell’universo; 2) i corpi celesti girano attorno ad essa.

Di solito tali «idee-guida» o «assunti» o «principi» paradigmatici sono relativamente pochi, anche se la loro importanza epistemologica è massima. Tant’è che il contrasto tra paradigmi dipende dal conflitto tra i rispettivi assunti di base e la vittoria di un paradigma su di un altro coincide con l’affermazione di determinati assunti di base a scapito di altri.

Come Maurizio Mori e il sottoscritto vanno sostenendo da tempo, anche in bioetica esistono dei paradigmi, che possono essere di varia estensione e grandezza. Paradigmi sono ad esempio gli schemi rappresentati dai modelli etici di riferimento (personalismo, utilitarismo ecc.). Paradigmi, in modo eminente, sono anche i due indirizzi generali che oggigiorno si contendono il campo della bioetica e che stanno «a monte» dei suoi conflitti interni: il paradigma della indisponibilità della vita e quello della disponibilità della vita. Il primo paradigma è difeso prevalentemente, ma non esclusivamente (si pensi al caso degli «atei devoti») dai cattolici. Il secondo è difeso prevalentemente, ma non esclusivamente (si pensi a certi settori del cristianesimo riformato) dai laici.

Poiché il primo paradigma trova la sua incarnazione più rappresentativa (e influente) nella bioetica cattolica ufficiale e il secondo nella bioetica laica (nel senso stretto o forte del termine) nei nostri lavori parliamo anche di un «paradigma cattolico» (o «cattolico-ufficiale») e di un «paradigma laico». Paradigma, quest’ultimo, caratterizzato non solo da determinate scelte di tipo metodologico, ma anche da talune idee o assunti teorici di tipo sostanziale o contenutistico. Idee o assunti che fanno appunto, della bioetica laica, non solo un insieme di procedure, ma anche uno specifico paradigma teorico e una specifica corrente storico-culturale.

L’esistenza di questi due macroparadigmi dominanti non esclude, ovviamente, l’esistenza delle cosiddette «terze vie». Anzi, è la stessa ermeneutica dei paradigmi a permettere di comprendere meglio la struttura teorica di quelle posizioni intermedie che, presenti in tutte le epoche (si pensi al «terzo sistema del mondo» di Tycho Brahe, il quale, in astronomia, cercava un compromesso fra tolemaici e copernicani) caratterizzano anche l’attuale dibattito bioetico.

Inoltre, l’esistenza di una bioetica laica in senso stretto – cioè di matrice areligiosa – non esclude, come testimonia in modo emblematico il caso dei valdesi, l’esistenza di una possibile «convergenza paradigmatica», da parte di taluni credenti, sul nucleo di idee-guida (o di assunti di base) della bioetica laica.

Giovanni Fornero

Per la difesa dello Stato di diritto e della Costituzione

Pubblichiamo con questo titolo redazionale la relazione introduttiva all’Assemblea del 20 marzo 2010 del Movimento d’Azione Giustizia e Libertà che Guido Fubini – morto improvvisamente il 22 febbraio 2010 – doveva pronunciare come Presidente dell’Associazione. La relazione è pubblicata insieme a numerosi altri testi anche sul n. 2/2010 di «Ha Keillah», dedicato in parte alla memoria di Guido.

Nella mia qualità di Presidente del Movimento d’Azione Giustizia e Libertà assumo la presidenza di questa assemblea nella quale dobbiamo fare un bilancio dell’attività svolta e un programma dell’attività futura.

Dovremo nel contempo provvedere al rinnovo delle cariche eleggendo a scrutinio segreto i componenti del direttivo previa conferma o modifica del loro numero e nominando il comitato dei garanti ed i revisori dei conti.

Quando parliamo di programma dobbiamo avere costantemente in mente la nostra funzione di aiutare la formazione degli anticorpi (rubo questa espressione a Paolo Sylos Labini) volti a difendere questa società da chi vorrebbe:

– sopprimere lo Stato di diritto sostituendolo con l’arbitrio,

– sopprimere la separazione dei poteri e l’indipendenza della Magistratura,

– sopprimere l’eguaglianza dei cittadini davanti alla legge sostituendola col privilegio,

– sopprimere la libertà di manifestazione del pensiero ed il pluralismo dell’ informazione.

Diciamo di più: stravolgere in ogni campo la Costituzione della Repubblica.

Queste parole introduttive delineano un programma che già venne da noi proposto in occasione della conferenza stampa dell’11 febbraio 1995, che segnò l’inizio della nostra attività in Piemonte e la cui persistente attualità non può sfuggire e che venne richiamato anche in occasione della precedente assemblea del 20 maggio 2006.

La riaffermazione delle ragioni dello Stato di diritto potrebbe sembrare una banalità in un Paese retto da una Costituzione democratica che ha fatto proprie le istanze di tutte le forze antifasciste: è un discorso che abbiamo già fatto in altre occasioni, anche in precedenti assemblee del nostro movimento: così il 15 maggio 2004 e il 20 maggio 2006, ma ora non basta più.

Gli ultimi anni hanno visto lo stravolgimento sistematico dello stesso sistema democratico con una quantità di leggi ad personam, lo stravolgimento della procedura penale, del sistema fiscale, del sistema scolastico, del diritto amministrativo, della laicità dello Stato.

Si parla di riforme: ma da certe riforme mi guardi Iddio.

Lo stravolgimento del sistema penale ha visto già nel 2001 la limitazione dell’utilizzabilità delle prove acquisite attraverso le rogatorie internazionali; la depenalizzazione del falso in bilancio; l’introduzione della ricusazione del giudice e del trasferimento del processo per legittimo sospetto sull’imparzialità del giudice; nel 2003 il cosiddetto lodo Schifani che introduce il divieto della sottoposizione a processo delle cinque più alte cariche dello Stato (poi dichiarato incostituzionale dalla Corte costituzionale nel 2004); ancora nel 2004 l’estensione del condono edilizio nelle aree protette; nel 2005 la legge Cirielli che introduce la riduzione dei termini di prescrizione con conseguente estinzione per prescrizione dei reati di corruzione in atti giudiziari e falso in bilancio; nel 2006 la legge Pecorella che introduce l’inappellabilità da parte del pubblico ministero per le sentenze di proscioglimento; nel 2008 il cosiddetto Lodo Alfano che ripropone i contenuti del lodo Schifani (poi dichiarato incostituzionale dalla Corte costituzionale nel 2009); e da ultimo il cosiddetto «processo breve» attualmente in discussione davanti al Parlamento.

Lo stravolgimento del sistema fiscale è iniziato a mio avviso con la cosiddetta legge Tremonti bis, del 2001, che ha abolito l’imposta sulle successioni e donazioni per parte dei patrimoni.

La norma soppressa era volta a colpire i capitali anziché i redditi. La sua soppressione esprime una certa filosofia dell’on. Berlusconi che si enuncia così: «Non vogliamo mettere le mani nelle tasche degli italiani». È una filosofia che non impedisce di mettere le mani nei fondi della Previdenza sociale quando le entrate dello Stato appaiono insufficienti.

È la stessa filosofia che tende a valersi delle imposte indirette, che colpiscono i consumi (uguali per ricchi e poveri), invece delle imposte dirette, che colpiscono i redditi (più forti per i ricchi che per i poveri).

Il bilancio e le spese dello Stato vengono così determinati di regola dalle entrate ordinarie, che condizionano le uscite. Se le spese previste sono insufficienti a coprire le esigenze dei servizi pubblici sono questi che vengono sacrificati.

È una filosofia che va rovesciata: un corretto funzionamento dello Stato democratico deve mettere fra le priorità i servizi pubblici e questi vanno coperti con le entrate ordinarie dello Stato alle quali si deve far fronte sulla base dei criteri posti dall’art. 53 della Costituzione:

«Tutti sono tenuti a concorrere alle spese pubbliche in ragione della loro capacità contributiva. Il sistema tributario è informato a criteri di progressività».

Se le entrate ordinarie non bastano, si aumentano le aliquote delle imposte dirette.

L’abolizione delle imposte di successione appare in contrasto con l’art. 42 della Costituzione il cui ultimo comma dice:

«La legge stabilisce le norme e i limiti della successione legittima e testamentaria e i diritti dello Stato sulle eredità».

Va ricordato che l’Assemblea costituente, nella seduta del 13 maggio 1947, respinse la proposta di soppressione della frase «e i diritti dello Stato sulle eredità» accogliendo il principio posto dall’on.Taviani nella sua dichiarazione di voto che «la parte che lo Stato preleva sotto forma di imposta di successione ha uno scopo sociale oltre che fiscale».

Per chi si impegna in difesa della Costituzione è pertanto imprescindibile l’esigenza di una riesumazione delle imposte sui capitali, che consenta di rilanciare il corretto funzionamento dei servizi pubblici e di conseguire quegli scopi fiscali e sociali che non sembrano graditi all’attuale governo.

Lo stravolgimento del sistema scolastico è dato dal sostanziale abbandono delle norme poste all’epoca del centro-sinistra dai decreti delegati sulla democrazia nella scuola e da ultimo dalla possibilità della sostituzione dell’ultimo anno di scuola obbligatoria con un anno di avviamento al lavoro, che sembra voglia mettere una sordina all’art. 34 della Costituzione, ai sensi del quale «i capaci e i meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi».

Lo stravolgimento del diritto amministrativo è dato dall’invenzione della Protezione Civile S.p.A., che, anche se abbandonata anticipa la creazione di analoghe figure di Amministrazione fuori da ogni controllo del Presidente della Repubblica, del Consiglio di Stato e della giustizia amministrativa: un procedimento eguale e contrario a quello che è avvenuto in Francia, ove tutto ciò che si traduce in servizio pubblico è assoggettato automaticamente alla giustizia amministrativa a tutela degli interessi legittimi e del denaro pubblico. Il controllo di legittimità non sembra stia granché a cuore al governo in carica.

Lo stravolgimento della laicità dello Stato: lo si è visto in occasione della polemica che ha fatto seguito alla sentenza della Corte europea di Strasburgo sull’esposizione del crocifisso nelle scuole ed è andato insieme con la violazione degli impegni internazionali assunti dall’Italia.

L’on. Berlusconi, che sembra ignorare la nozione di laicità, lamenta che «sia stato fatto un ulteriore passo verso la negazione delle radici cristiane dell’Europa» (non gli bastava il rifiuto precedente?) e soggiunge: «Questo non è accettabile da noi italiani, paese nel quale tutti non possiamo non dirci cristiani» (ma chi l’ha autorizzato a parlare di «tutti»?).

La difesa del Governo davanti alla Corte, e una parte notevole così del mondo cattolico come del mondo laico, ignorano il significato di intolleranza omicida che il crocifisso ha spesso assunto per i non cattolici. Si pensi solo alla condanna di Giordano Bruno al rogo nel 1600.

Va soggiunto che, soprattutto col rifiuto di applicare la sentenza di Strasburgo, un ulteriore passo è stato fatto nel senso dello stravolgimento della Costituzione della Repubblica.

L’art.11 della Costituzione dice: «L’Italia (...) consente, in condizioni di parità con gli altri Stati, alle limitazioni di sovranità necessarie ad un ordinamento che assicuri la pace e la giustizia fra le Nazioni; promuove e favorisce le organizzazioni internazionali rivolte a tale scopo» .

Queste limitazioni di sovranità accettate dall’Italia comportano la soggezione alle decisioni degli organi europei ed in particolare della Corte di Strasburgo.

La constatazione di questi stravolgimenti della Costituzione della Repubblica confermano la validità del nostro impegno quotidiano, individuale e collettivo, in difesa della Costituzione.

Guido Fubini

Un importante convegno sul «federalismo scolastico» a Roma

Si è svolto a Roma il 20 marzo 2010, presso la Sala Kirner, il convegno nazionale Dalla scuola della Repubblica alle scuole delle Regioni, promosso dall’Associazione «Per la Scuola della Repubblica», dal «Coordinamento Scuole Secondarie di Roma» e dal «Coordinamento Precari Scuola» col patrocinio dell’associazione nazionale Proteo.

Nonostante la giornata densa di avvenimenti (la protesta contro la privatizzazione dell’acqua, l’iniziativa di Libera a Milano per ricordare le vittime della mafia, e i numerosi impegni di campagna elettorale), il convegno ha avuto una buona partecipazione a dimostrazione dell’interesse suscitato dai temi affrontati.

In effetti il «federalismo scolastico», con i rischi di ulteriore frammentazione del sistema scolastico nazionale, è all’ordine del giorno. Formigoni ha recentemente lanciato il modello lombardo di federalismo scolastico: albi regionali, assunzione diretta da parte delle scuole, parità tra pubblico e privato, come si legge in una intervista al «Corriere della Sera» del 21/04/10. Poco prima del Convegno, Antonia Sani, intervistata da Marina Boscaino, aveva espresso alcune delle preoccupazioni che hanno portato a organizzare l’incontro: «Quanto alla mancata difesa dell’unitarietà del sistema scolastico nazionale, non c’è da meravigliarsi, dal momento che la modifica del Tit. V è stata voluta proprio dall’opposizione oggi presente in Parlamento, allora al governo, per di più con un ampio consenso dei cittadini, dal momento che è stata presentata come un’astuta difesa della Costituzione per impedire che un’eventuale vittoria della destra (leghista) ci mettesse sopra le mani... Inoltre si deve aggiungere che questa opposizione continua a sbandierare l’autonomia, a livello regionale e di Enti Locali come forma di riappropriazione del territorio da parte dei cittadini, giustificando principi come quello di sussidiarietà orizzontale che nell’area dell’istruzione significano il netto prevalere degli interessi privati sull’interesse pubblico» (l’intervista, i materiali preparatori e la relazione di Bruno Moretto si trovano sul sito di Scuola e Costituzione di Bologna: http://www.comune.bologna.it/iperbole/coscost/).

Nella mattinata il costituzionalista Gianni Ferrara ha illustrato le contraddizioni contenute nel modificato Titolo V rispetto ai principi fondamentali della Costituzione, Corrado Mauceri si è soffermato sulla disuguaglianza del diritto all’istruzione implicita nel cosiddetto «federalismo scolastico», Marina Boscaino ha fatto toccare con mano, mediante la presentazione di apposite slides, l’impoverimento del sistema di istruzione ad opera di tagli su orari, organici e contenuti.

Il pomeriggio è stato dedicato all’esposizione di realtà regionali (Tina de Amicis per la Lombardia e Bruno Moretto per l’Emilia Romagna) in cui il «federalismo scolastico» sta avanzando sulla base di accordi MIUR-Regioni con privilegi vistosi all’istruzione privata.

Quali strategie per continuare a esistere, resistere a un futuro che si delinea come il tramonto della scuola pubblica statale, garanzia di pluralismo, laicità, uguaglianza, è stato il tema di un appassionato dibattito al quale hanno preso parte molte delle associazioni che avevano dato la propria adesione al convegno.

In conclusione dei lavori è stato approvato all’unanimità il seguente documento contenente proposte operative.

«Il convegno ha registrato una apprezzabile partecipazione di rappresentanti di settori diversi del mondo della scuola. Ciascuno ha apportato un contributo significativo e particolare. Proprio da questa considerazione, ed estendendo quanto abbiamo potuto apprezzare oggi ad una dimensione di impegno, mobilitazione ed elaborazione collaborative e condivise, si propone di fare di questa giornata un rinnovato momento di riflessione e reazione che transiti attraverso:

a) una intransigente vigilanza sulla legittimità delle procedure attuate dal governo;

b) una attenta e precisa operazione di contro-informazione;

c) la proposta di coordinamenti locali e regionali in collegamento interregionale con rappresentanze dei movimenti convergenti sull’obiettivo della difesa della scuola della Costituzione che configurino una zona di individuazione, confronto e condivisione di riflessioni e proposte da contrapporre alle proposte e ai provvedimenti del governo e una mobilitazione unitaria per realizzarli;

d) una presa di coscienza della grave contraddizione in cui si verranno a trovare le Regioni guidate da forze di sinistra fra esigenza di esercitare in maniera corretta le competenze loro attribuite dalla revisione del Titolo V della Costituzione e il concreto rischio di contribuire alla frammentazione del sistema voluta dal governo.

Un prerequisito imprescindibile per raggiungere i quattro obiettivi indicati consiste nella volontà e nella capacità di superare le divisioni fra partiti politici e sindacati del popolo della sinistra, che chiede invece di convergere sul comune scopo della difesa e rilancio della scuola della Costituzione.

Occorre esigere che le forze politiche che chiedono il nostro voto per rappresentarci in Parlamento e nel governo delle Regioni assumano finalmente prospettive chiare ed esplicite rispetto alle problematiche evidenziate nel corso dei lavori.

L’Associazione «Per la Scuola della Repubblica», il Coordinamento dei lavoratori della scuola, degli studenti e dei genitori delle Scuole Secondarie di Roma, il Coordinamento Precari Scuola si impegnano a proporre un’impugnativa di massa al TAR del Lazio promossa dal basso dei ripetuti provvedimenti illegittimi del ministro Gelmini, a cominciare dalla circ. 18 febbraio 2010 che ancora una volta prevede adempimenti che presuppongono atti normativi allo stato attuale inesistenti ed auspica che tale iniziativa ottenga il sostegno delle forze politiche e delle istituzioni democratiche nelle loro specifiche competenze».

Di conseguenza il 19 aprile è stato presentato al TAR del Lazio il ricorso per chiedere l’annullamento della CM del 18 febbraio 2010 nonché dell’O.M. n. 19 del 19 febbraio 2010 contenenti termini e modalità delle procedure di mobilità del personale docente, educativo ed ATA per l’a.s, 2010/11. L’adesione al ricorso, promosso dal Coordinamento scuole superiori di Bologna e patrocinato dagli avvocati Corrado Mauceri, Maria Virgilio, Domenico Fata, Fausto Buccellato, si è estesa a Parma, Ferrara, Modena, e poi a Roma, Firenze, Pisa, Padova, Vicenza, Milano, e ha raggiunto un totale di 753 firme individuali di genitori, studenti maggiorenni e personale non docente delle scuole, più quelle delle Associazioni Per la scuola della Repubblica, Comitato bolognese Scuola e Costituzione, Crides Roma.

(Sintesi redazionale dei materiali diffusi dalle Associazioni promotrici)

La Gelmini ha poco da esultare

La decisione con la quale il Consiglio di Stato annulla la sentenza del TAR del Lazio n.7076 dello scorso mese di luglio lascia intatta la sostanza del problema. Il TAR del Lazio aveva dichiarato illegittima l’attribuzione del credito scolastico da parte dei docenti di religione cattolica, per la particolare natura di tale insegnamento, e dei docenti di attività alternative, per la discriminazione operata nei confronti di coloro che non si avvalgono dell’irc ma nel loro pieno diritto non scelgono alcuna attività.

Il Consiglio di Stato, pur tenendo conto dello «stato di non obbligo» stabilito dalla Corte Costituzionale per i non avvalentisi, stravolge la logica del TAR negando l’esistenza di discriminazioni. Lo fa con evidente imbarazzo, laddove afferma che coloro che hanno un buon profitto possono ottenere un buon punteggio di credito, anche senza il contributo del docente di r.c. o di attività alternative!!!

La nostra difesa della limpida, laica, democratica sentenza del TAR del Lazio non arretra; anzi, trae maggior forza da alcune indicazioni contenute nella stessa decisione del 7 maggio 2010 del Consiglio di Stato.

– Viene ribadito il particolare status dell’irc, insegnamento che sulla base della normativa vigente non dà luogo a voti. Vengono così definitivamente vanificati i tentativi di trasformare il giudizio in voti, messi in atto anche dal MIUR.

– Viene vivamente «bacchettata» la ministra per non rendere effettiva la possibilità di attività alternative in tutte le scuole, per far sì che chi desideri non avvalersi dell’irc e scegliere un’attività didattica e formativa sia in grado di farlo. Viene sottolineato che ciò non pregiudicherebbe in alcun modo la scelta di chi intende frequentare l’irc, rispondendo questa scelta unicamente a «un interrogativo della coscienza».

Al ministro Gelmini chiediamo: che fine fanno i fondi attribuiti dallo Stato agli Uffici Scolastici Regionali per l’attivazione delle attività alternative?

Perché non vengono assegnati alle scuole?

Ma la ministra ci sembra piuttosto orientata a disobbedire al Consiglio di Stato, dal momento che nel nuovo Regolamento sulla Valutazione degli alunni (DPR 122 dell’agosto 2009) esclude addirittura il docente di attività alternative dal Consiglio di Classe, paragonandolo ai docenti esterni occasionali per i quali è prevista in sede di scrutinio e attribuzione del credito semplicemente una preventiva nota scritta...

Roma, 11 maggio 2010

Per la Scuola della Repubblica

Interrogazione parlamentare sulle attività alternative

Le deputate del PD della Commissione Cultura Manuela Ghizzoni e Rosa De Pasquale il 31 marzo 2010 hanno rivolto al Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca la seguente interrogazione.

Per sapere – premesso che:

– nel corso dell’anno scolastico 2009-2010, come già segnalato con la precedente interrogazione n. 5-02379, presentata dalla prima firmataria del presente atto, in molte scuole di ogni ordine e grado leattività alternative all’insegnamento della religione cattolica non sono state realizzate per la pesante riduzione degli organici e per l’entrata in vigore delle nuove norme che, in modo specifico nella scuola secondaria, hanno previsto l’eliminazione delle ore a disposizione dei docenti. In particolare, i dirigenti scolastici hanno spesso adottato soluzioni di emergenza inadeguate all’apprendimento, quali la distribuzione degli allievi che non si avvalgono dell’insegnamento della religione cattolica in altre classi per seguire le lezioni di discipline diverse;

– la circolare ministeriale n. 316 del 1987, tuttora vigente, prevede che le scuole, sulla base delle scelte operate dai genitori all’atto dell’iscrizione, debbano nominare docenti supplenti in assenza di personale interno con ore a disposizione o disposto a prestare ore eccedenti per coprire le ore alternative all’insegnamento della religione cattolica o per predisporre le attività con assistenza di personale docente;

– la scuola deve disporre tali nomine a seguito della sentenza della Corte costituzionale n. 13 del 1991, secondo la quale le scelte predisposte dal Ministero con le circolari n. 188 e n. 189 del 1989 di «a) attività didattiche e formative; b) attività di studio e/o di ricerca individuali con assistenza di personale docente; c) nessuna attività, che l’Amministrazione interpreta come libera attività di studio e/o di ricerca senza assistenza di personale docente», più la scelta suggerita in quella stessa sentenza «di allontanarsi o assentarsi dall’edificio della scuola» traducano fedelmente lo «stato di non-obbligo» in cui ricade chi non si avvale dell’insegnamento della religione cattolica;

– tali nomine, che riguardando attività previste per tutta la durata dell’anno scolastico, non sono effettuabili con supplenze cosiddette «brevi» che rientrano tra le spese sostenibili con le risorse assegnate ai bilanci delle scuole, bensì richiedono incarichi o supplenze annuali appositamente finanziati con capitoli del bilancio dello Stato che, per ogni tipo di scuola (infanzia, primaria, secondaria di primo e secondo grado), prevedono per ciascun ufficio scolastico regionale un fondo per le «Spese per l’insegnamento della religione cattolica e per i docenti da nominare per le attività didattiche e formative alternative all’insegnamento della religione cattolica...». Si ricorda, in particolare, che le suddette attività sono obbligatorie poiché derivano dai principi stabiliti dalla Corte costituzionale per la costituzionalità del Concordato Lateranense;

– l’eventuale mancata nomina dei supplenti o degli incaricati annuali per gli alunni e gli studenti che non si avvalgono dell’insegnamento di religione cattolica appare alle interroganti come una forma di discriminazione attuata in palese violazione delle disposizioni concordatarie –: per quale motivo non si sia ancora inteso comunicare ufficialmente alle istituzioni scolastiche, che per le attività didattiche e formative alternative alla religione cattolica, programmate nel piano dell’offerta formativa per la durata dell’intero anno scolastico, è possibile nominare dei supplenti o degli incaricati annuali tramite i fondi regionali appositamente previsti;

– in quale proporzione, negli anni scolastici precedenti, tali fondi siano stati utilizzati, rispettivamente per gli insegnanti di religione cattolica e per gli insegnanti di materie alternative all’insegnamento di religione cattolica.

Agorà di Amenábar, un film contro il fanatismo

Alessandria d’Egitto del IV secolo raccontata dall’alto. Avanti e indietro dal cosmo. Amenábar in Mare dentro aveva costruito uno spazio che era quello chiuso di una camera, un letto, una casa. Il mare nella memoria e nell’immaginazione. Qui l’oggetto del desiderio di Ipazia (una bravissima Rachel Weisz) è il movimento degli astri: così perfetto così lontano. Lontano perché Alessandria è ormai terra di piccoli uomini feroci.

Lei invece ha un cane che si chiama Libero. E una scuola. Se a e b sono uguali a c, allora... sono più le cose che ci uniscono che quelle che ci separano, qui siamo fratelli. Euclide insegna l’uguaglianza. Gli studenti s’innamorano, come devono. Lei al più spudorato propone la consolazione della musica, poi ricorda la sua disarmonia di donna in un fazzoletto macchiato di sangue. L’altro fuoco della città (ellittica) è la Biblioteca, Isola straordinaria del Tesoro. Deposito-tempio del sapere. L’agorà invece è ormai campo di battaglia delle verità assolute dei nuovi cristiani. Guardate i pagani che statue adorano, con i loro vasi di fiori in testa. Guardate come sono ridicole. L’offesa agli dei deve essere vendicata dice Teone, padre di Ipazia, ma non sarà una grande idea. Sarà sangue nella piazza, occasione per la reazione dei Parabolani, fondamentalisti cristiani. Fino all’assedio della Biblioteca. La mediazione del prefetto romano salva gli assediati, però lascia la Biblioteca nelle mani dei cristiani, che amano quel sapere così umano come Ratzinger la scienza e Berlusconi la giustizia. I libri bruciano come tocca ogni tanto ai libri. Si decapitano le statue, come capita ogni tanto alle statue. Nelle sale pascoleranno capre, mentre risuona intorno la formula funesta, Dio è con noi. Arroganza violenta di un’ignoranza rivendicata come devota. E qualche anno dopo toccherà agli ebrei, presi a sassate nel loro teatro – tanto è shabbath e non potranno reagire. È l’inizio del pogrom. Sono i macellai di Nostro Signore, la sua volontà è che siano perennemente scacciati ed esiliati. Qualcuno dice, così ci odieranno per sempre. Qualcuno risponde, finita l’operazione non ci sarà più nessun ebreo che possa odiarci. Cirillo, nuovo vescovo, futuro santo e Padre della Chiesa, vuole che siano eliminati anche donne e bambini.

La città vista dall’alto è invasa, lacerata, divorata dal brulichio dei piccoli insetti furiosi. Umani. Atomo opaco del male.

Ipazia insegna adesso ai bambini con i pochi libri che ha salvato. La comunità dei fratelli si è dissolta. I cristiani con i cristiani, al potere; i pagani che vogliono limitare i danni, pure. Lei con le orbite celesti. Del sapere che ha insegnato, alcuni potenti ex allievi hanno imparato a fare uno strano uso: sono più le cose che ci uniscono che quelle che ci dividono, le ricordano; dunque anche tu sei cristiana. Lei risponde: Voi non mettete in discussione quello in cui credete, non potete. Io devo. E a chi l’aveva accusata di non credere in nulla aveva risposto, credo nella filosofia. Chiaro che non durerà a lungo.

Cirillo ha bisogno di nuovi nemici in riproduzione allargata. L’amore è roba che può permettersi Dio – ai cristiani tocca l’odio, l’essere soldati, la lotta perenne contro il male. Tutti i pagani devono inginocchiarsi davanti alle sacre scritture – anche il prefetto Oreste, ex allievo di Ipazia. Lettera di Paolo a Timoteo: la donna stia in silenzio, in sottomissione, vestita come si deve. Non deve insegnare o dominare sull’uomo. Gli apostoli erano dodici uomini. Uomini – nemmeno una donna. Perché Cirillo legge quel passo? Non era la lettura programmata. Ma ce l’ha con Ipazia. Una filosofa è una strega. E ovviamente puttana. Parola di Dio. I parabolani che fanno la carità ai poveri e a pezzi i diversamente umani, preparano la loro vendetta. Oreste non si è inginocchiato, deve essere colpito nella persona che ha più cara, la donna che ascolta. Lei guarda il cielo e disegna nella sabbia ellissi. Arrivano le grida dalla città, ma non le sente. Davo era un suo giovane servo, studioso e innamorato. Le ha tenuto un piede tutta la notte e ha conservato il fazzoletto delle sue mestruazioni. È diventato cristiano l’unica volta che Ipazia lo ha trattato da schiavo, ma adesso farà di tutto per salvarla. La trova troppo tardi, circondata dai parabolani, avviata verso la morte. Lei risponde al suo sguardo mentre si allontana, nuda vita già sul binario di Auschwitz. Potrà solo abbracciarla, dopo che le hanno strappato i vestiti perché «si mostri a Dio nella sua lordura». Programmano di scuoiarla. L’ultimo abbraccio sarà per lei solo una fine un po’ più dolce. Poi Davo-lo-schiavo se ne va, gettando la spada. Uno almeno che si è salvato.

Non manca forse un eccesso di retorica nel film – braccia tese nella richiesta di pane, violini e volti enfatici. Però questo rovesciamento delle formule classiche del cinema epico-religioso per raccontare la forza critica e sovversiva della ragione, a me sembra strepitoso. Da amare incondizionatamente. Di amore laico¹.

Andrea Bagni

¹ Agorà – regia: Alejandro Amenábar; interpreti: Rachel Weisz, Max Minghella, Oscar Isaac, Ashraf Barhom, Rupert Evans, Michael Londsdale, Homayoun Ershadi, Sammy Samir, Richard Durden, Omar Mostafa, Oshi Cohen, Yousef Sweid; Spagna, 2009; colori; durata: 141’.

TRA I LIBRI

Gustavo Zagrebelsky, Scambiarsi la veste. Stato e Chiesa al governo dell’uomo, Laterza, Roma-Bari 2010, pp. 160, € 16,00

«Laicità significa divieto di intromissioni, quale che ne sia il contenuto, essendo irrilevanti se ostili o benevole. Quello che conta è la non ingerenza [tra Chiesa e Stato]. Se si guarda alla storia, questa concezione dei rapporti tra politica e religione appare come un’eccezione, per di più recente, in una vicenda storica pluri-millenaria…». La storia di questa eccezione viene ripercorsa in questo libro bello e utile di Zagrebelsky con particolare attenzione al periodo che va dalla fine dell’800 ad oggi per individuare le modalità di un rovesciamento attraverso il quale la Chiesa cattolica, dopo aver contrastato l’affermarsi della laicità, ha fatto della («sana») laicità un proprio patrimonio, squalificando le altre concezioni come «laicismo». La laicità conquistata storicamente rischia quindi di essere espropriata dei propri contenuti in una fase in cui inoltre si trova a fare i conti con la contestazione della sua ragione fondante, attraverso la riscoperta delle religioni come risorsa etica rispetto ad una società che non trova in sé le forze della propria conservazione. Sia chiaro subito che per Zagrebelsky l’uso che la Chiesa cattolica fa della parola laicità è in realtà un abuso, una appropriazione indebita di parole (altro caso clamoroso la parola libertà). Per capire le modalità di questo rovesciamento si può partire dal momento in cui alla fine dell’800 la Chiesa Cattolica non potendo più fare conto su uno Stato cattolico si indirizza al controllo e alla mobilitazione delle «masse cattoliche», con il rifiuto del mondo moderno e l’ostilità nei confronti di socialismo e comunismo. Nasce la nozione di «sussidiarietà» come spazio di azione della Chiesa e delle sue organizzazioni. Occupando tale spazio la Chiesa diventa un soggetto rappresentativo della società. Con il Concilio Ecumenico Vaticano II il compito della Chiesa non è più solo di allargare il gregge di Cristo, ma anche di umanizzare la società. Attraverso questa missione la Chiesa si presenta come capace di dialogare con il mondo intero su temi come libertà ed eguaglianza, ma le novità conciliari vengono bloccate dalla difficoltà dimostrata dalla Chiesa post-conciliare di accettare fino in fondo l’autonomia umana come valore e il riconoscimento della piena libertà di coscienza per tutti. In questa complessa vicenda acquista un ruolo rilevante la riproposizione del binomio Verità-ragione a partire da Giovanni Paolo II, binomio che ha trovato soprattutto in Benedetto XVI un convinto assertore. Nella allocuzione non pronunciata all’università di Roma nel 2008 dopo il riconoscimento del valore di resistenza morale di tutte le religioni si sostiene che la fede cattolica è essa sola la via alla verità. Di qui la condanna del relativismo, che è in realtà secondo Zagrebelsky un rifiuto del pluralismo. Nasce la formula della «dittatura del relativismo», che se fosse usata da un comune mortale sarebbe un cortocircuito logico, trattandosi dell’imposizione del divieto di imposizione. Rispetto al Concilio la Chiesa che identifica verità e ragione assume una posizione non di forza operante con altre, ma di antagonista di principio. La Chiesa richiede una rilevanza pubblica assoluta rispetto ad esempio a temi come l’insegnamento della religione cattolica nelle scuole e i simboli religiosi nei luoghi pubblici imposti anche a chi non crede o professa altre confessioni religiose. Ciò che stupisce secondo Zagrebelsky è l’indifferenza della società rispetto a questi temi. Questa indifferenza è probabilmente un aspetto della precarietà in cui vivono le società liberali e democratiche, travagliate dalla difficoltà oggi evidente di salvaguardare contemporaneamente l’insieme della società e le sue parti di fronte alla presenza di una pluralità di identità che si caratterizzano non solo in senso religioso. In questa situazione la Chiesa agisce con doppiezza, si presenta come dialogante e poi quando non prevale agita i suoi veti. Tra Chiesa e società civile ogni accordo non è mai un trattato di pace, è sempre solo un armistizio. Proprio per questo si chiede Zagrebelsky: l’apertura alla religione di Habermas può avere lo stesso senso della religione come è intesa dal cardinale Ratzinger o è apertura ad una religione come «attenzione, ponderazione, riflessione, coscienziosità…» come sosteneva Thomas Mann?

Grazia Dalla Valle

Mauro Piras, Pluralismo religioso e moralità democratica. Saggi su Rawls e Habermas, Trauben, Torino 2010, pp. 129, € 14,00

Il libro raccoglie saggi scritti tra il 2005 e il 2008, alcuni dei quali comparsi su riviste, ed è pubblicato nella nuova collana «Habermasiana» diretta da Leonardo Ceppa per l’editore torinese Trauben (per i titoli finora usciti si veda: http://www.trauben.it/catalogo.php?id=26). Mauro Piras pone un problema molto discusso nella filosofia politica contemporanea: se, contrariamente alla previsione di Max Weber, «viziata dal destino particolare della religione protestante nell’Europa di fine Ottocento e inizio Novecento» (p. 128), le religioni non si sono «privatizzate» e anzi sono alla riconquista dello spazio pubblico, quali sono i confini che uno stato liberaldemocratico deve porre alla richiesta di un ruolo pubblico della religione? Piras discute, difende e precisa con molto acume analitico la posizione illustrata da John Rawls in Liberalismo politico e negli scritti successivi del filosofo americano: le istituzioni e le autorità religiose possono liberamente entrare nel dibattito pubblico e cercare di influenzare le deliberazioni che poi, in quanto leggi, varranno per tutti, «a patto che questi loro interventi non siano lesivi dei fondamenti dell’associazione politica» (p. 51), cioè del principio della libertà e eguaglianza dei cittadini, ovvero rispetti i diritti fondamentali (tra cui la libertà individuale di perseguire a modo proprio la ricerca del bene nei limiti della reciprocità e dell’eguale libertà altrui) e riconosca il pluralismo etico-religioso della società moderna. Ovviamente il rispetto della libertà individuale vale nei confronti di qualsiasi comunità particolare, per cui vanno respinte le pretese del comunitarismo nelle sue versioni «forti». Piras difende il consenso per intersezione (overlapping consensus) di cui parla Rawls, che permette la coesistenza pacifica nella scena liberaldemocratica di concezioni profondamente differenti e per certi riguardi in conflitto tra di loro. Non è necessario – sostiene Piras – che le ragioni religiose vengano riformulate in ragioni politiche secolari (non è necessario che nel dibattito pubblico le ragioni ultime, di carattere metafisico o religioso, siano messe tra parentesi e che coloro che le sostengono abbiano una «coscienza riflessiva» capace di operare una traduzione in termini universalistici, come richiede Habermas). Ogni dottrina «comprensiva» metafisico-religiosa può arrivare, più o meno consapevolmente, a trovare nel proprio bagaglio di credenze le ragioni per accogliere il concetto di eguaglianza democratica e i principi morali della democrazia liberale: «ognuna di esse ha attraversato un processo di interpretazione e appropriazione dei presupposti morali della liberaldemocrazia, in virtù del quale questi presupposti sono diventati parte di ogni dottrina» (p. 106). L’accettazione dei principi base del liberalismo politico da parte delle «dottrine comprensive» avviene in molti modi e «non possiamo mettere limiti al bricolage della cultura umana» (p. 90) con pretese eccessive di coerenza e di rigore. «Quanto al bricolage, i cattolici, per esempio, che in gran parte difendono la libertà di coscienza, oggi vivono spesso una forma di bizzarra contraddizione, in quanto sono comunque tenuti a riconoscere l’autorità del magistero ecclesiastico: lo fanno, ma spesso con margini interpretativi e contraddizioni che lasciano perplessa una lucida coscienza filosofica» (p. 92), ma comunque danno una sincera adesione ai principi dell’ordinamento liberaldemoratico. Insomma, potremmo dire con Amleto: Ci sono più cose in cielo e in terra, Orazio, di quante ne sogni la tua filosofia. Il che in un libro di filosofia politica suona come una larga concessione alle ragioni pratico-empiriche della nostra convivenza civile.

Cesare Pianciola

Ermanno Vitale, Difendersi dal potere. Per una resistenza costituzionale, Laterza, Roma-Bari 2010, pp. 127, € 16,00

Per farsi una prima idea del libro è forse utile scorrere l’indice dei nomi. Vi troviamo Althusius, Hobbes, Locke, Rousseau, Kant, Marx, Tocqueville: i grandi nomi del pensiero politico, come si conviene a uno studioso che si è formato alla scuola di Norberto Bobbio. Ma vi troviamo anche nomi che, più che nei testi accademici, incontriamo nella letteratura militante: e non solo nei libri, ma anche nei tanti luoghi della «rete» dove riflette e discute quella vasta e frammentata opposizione al potere alla quale i grandi media prestano scarsa attenzione. Qualche esempio: Serge Latouche, il teorico della decrescita; Jeremy Brecher, autore con Tim Costello del libro Contro il capitale globale. Strategie di resistenza, pubblicato da Feltrinelli nel 2001; Howard Zinn, che degli Stati Uniti d’America ha raccontato la storia dei poveri, dei nativi, degli schiavi, delle donne. E ancora coloro che hanno teorizzato e praticato la resistenza nonviolenta e la disobbedienza civile: Thoreau, Gandhi, Capitini. Quello di Vitale è dunque un libro in cui sono unite competenza accademica e spirito militante. L’autore muove da questa domanda: ha ancora senso pensare al «diritto di resistenza» negli stati democratici di diritto? Nelle «società aperte» contemporanee, il diritto di resistenza pare divenuto un oggetto di studi eruditi di storia del pensiero politico ma non di teoria politica e di dibattito pubblico. Un tempo, il tempo delle varie forme di governo autocratico, la riflessione intorno alla legittimità o meno di destituire o addirittura uccidere il tiranno, l’invasore, l’usurpatore, il despota o il dittatore – o comunque di abbattere i regimi assoluti, dispotici e totalitari – godeva di una sua forza intrinseca, dovuta all’evidenza del problema che affrontava. Tale riflessione poteva giungere, come in Locke, fino a interrogarsi sulla legittimità di resistere anche al «governo rappresentativo», ove quest’ultimo tradisse la fiducia accordatagli dai rappresentati: allora infatti le costituzioni non si erano ancora dotate di meccanismi di correzione interna, di istituzioni di garanzia, prime fra tutte le corti costituzionali. Ma con la comparsa e il consolidamento dello stato democratico di diritto, provvisto di molteplici istituti di garanzia, parve che il vecchio diritto di resistenza potesse venire tranquillamente dimenticato. Soprattutto nelle costituzioni europee del secondo dopoguerra gli strumenti di opposizione «attraverso il diritto» sembravano essersi così affinati da rendere inutile e contraddittorio, se non pericoloso, riammettere in qualche forma quella «resistenza all’oppressione» che figurava nella Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino del 1789 e in alcune costituzioni di quel periodo. Eppure – si domanda Vitale – nelle democrazie in cui viviamo è proprio ormai diventato inutile riflettere sulla resistenza all’oppressione e sul «diritto di resistenza»? O forse queste democrazie sono ormai così imperfette, ed ora anche minacciate da involuzioni autoritarie, che è necessario riprendere a ragionare sull’antico «diritto di resistenza»? L’autore elabora in proposito la nozione di «resistenza costituzionale»: espressione che significa prima di tutto «prendere sul serio» la Costituzione, rispettarla appieno, portarla a compimento nell’ordinamento giuridico e nell’organizzazione sociale, e infine «resistere» ai tentativi di modificarla in peggio o di distruggerla. E si domanda se sia opportuno o meno inserire nel testo di una costituzione moderna un articolo, un comma, un riferimento alla resistenza, ovvero, al «diritto di resistenza». Ma a chi e a che cosa, a quale tipo di potere oggi sarebbe lecito o opportuno resistere? La tipologia moderna delle forme di potere è fondata sulla distinzione tra potere politico, economico, ideologico (o massmediatico). Ma mentre nella storia del pensiero politico si è molto riflettuto riguardo alla resistenza al potere politico, troppo poco ci si è posti il problema della resistenza al potere economico e a quello ideologico. Eppure, è sufficiente resistere al potere politico se questo è a sua volta condizionato o dominato dai poteri economico e ideologico? Oppure occorre pensare a come opporre resistenza anche direttamente a questi due ultimi poteri?

L’autore si chiede infine come si possa o si debba resistere. La distinzione tradizionale colloca da un lato la resistenza passiva, il rifiuto dell’obbedienza che comprende l’accettazione di tutte le sue conseguenze, e dall’altro la resistenza attiva, l’azione violenta intesa a rovesciare il detentore del potere politico. Ma nel mondo moderno, soprattutto dalla metà dell’Ottocento, le modalità e le manifestazioni di resistenza si sono moltiplicate, dando spazio a molte forme di resistenza parziale, che, pur non proponendosi di rovesciare questo o quel regime, intendono indurlo a rettificare aspetti salienti della sua struttura istituzionale, della sua condotta o del suo programma politico. Basta pensare ai cosiddetti «repertori della protesta», che vanno dalla prudente raccolta di firme alla disobbedienza civile antagonistica. Si incontra qui la questione decisiva dell’uso della violenza o, al contrario, della riduzione al minimo della violenza che può essere legittimo usare nell’esercizio del diritto di resistenza. Nell’affrontare tale questione non si può non prendere in seria considerazione – conclude Vitale – i metodi di lotta non violenta, o per meglio dire intesi alla riduzione al minimo della violenza, che Gandhi ci ha lasciato in eredità.

Piero Meaglia

Enrico Donaggio e Diego Guzzi, A giusta distanza. Immaginare e ricordare la Shoah, L’Ancora del Mediterraneo, Roma-Napoli 2010, pp. 155, € 14,00.

È un tema ricorrente per lo studioso, ma vale anche per chiunque voglia pensarvi oggi e nelle generazioni future, quello di trovare, come scrivono gli autori, la giusta distanza e l’onestà e la sensatezza intellettuale per porsi di fronte alla Shoah.

Enrico Donaggio e Diego Guzzi, dell’Università torinese, rielaborano, anche a scopi didattici, considerazioni in buona parte già note, e propongono, come si legge nella prefazione, attraverso un’analisi oltre che delle vittime e dei carnefici, anche degli spettatori, di ricostruire una «genealogia del significato della memoria della Shoah».

Siamo di fronte – essi osservano – ad un dispositivo di messa a morte del tutto inedito, in cui detenzione e strage si combinano secondo un’ottica in apparenza industriale, ma in realtà di «indecente irragionevolezza», quella cioè di uccidere non alle porte di casa, ma di far percorrere alle vittime un lungo viaggio attraverso l’Europa (a pagamento per i cittadini tedeschi) per gasarli appena arrivati a destinazione. Tutto ciò è avvenuto con la preoccupazione di non lasciare traccia, occultando ogni prova od indizio, procedendo in un opera si direbbe igienica o, come ebbe a scrivere Himmler, di disinfenzione, e con un patto di giuramento di silenzio tra i carnefici mentre «chi ne sapeva ne sapeva abbastanza da sapere che era meglio non sapere».

Quanto alle vittime il libro ribadisce la nota tesi della loro derealizzazione, mentre del carnefice per eccellenza, cioè Eichmann, si contesta la banalità della sua impresa, a favore della normalità del suo operare.

Ora, l’interrogativo non è quello avanzato da Papa Benedetto XVI del perché il Signore abbia taciuto o abbia potuto tollerare, ma quello proposto da Mark Edelmann di dove fossero gli uomini, cioè le centinaia di milioni di spettatori di cinque milioni e più di vittime innocenti. Essi furono presenti e il più delle volte assenti e l’efficacia della soluzione finale variò proprio in funzione dell’atteggiamento degli spettatori. Infatti là dove gli spettatori furono solidali con le vittime, come in Danimarca, la maggior parte degli ebrei danesi riuscirono a riparare in Svezia, dove invece vi fu un’ampia collaborazione da parte degli spettatori, come in Polonia, la comunità ebraica fu quasi totalmente sterminata. Quanto alla Germania infine, la società intera fu sommersa da una sorta di demonologia razzista propagata e favorita dai «volenterosi carnefici di Hitler».

Ora tra questo feroce antisemitismo e quella umana pietas vi è un largo spazio di colpevole indifferenza e di compassione priva di solidarietà.

L’antico tema ebraico dello zhahor, del ricordare, ritorna nella seconda parte del libro come il tempo della memoria in cui vi sono ancora i testimoni e il tempo ormai prossimo in cui non ve ne saranno più.

La tipologia del ricordo tra i superstiti è stato ampiamente studiato.

I testimoni viventi si sentirono spesso gravati da una colpa, che era quella di essere sopravvissuti, e per questo spesso essi hanno taciuto o hanno scelto l’oblio o la rimozione come mezzo di sopravvivenza all’orrore e a un lutto impossibile e infinito, mentre altri hanno parlato, ma non sono stati ascoltati, e altri ancora non hanno parlato, perché hanno temuto che, come nei loro sogni ricorrenti di reclusi, non sarebbero mai stati ascoltati. Vi sono infine i veri testimoni, quelli assenti, di cui parlò Agamben, ma essi sono muti.

Sessant’anni dopo la Shoah le Nazioni Unite adottano la risoluzione che proclama il 27 gennaio come «la giornata internazionale dedicata alla memoria delle vittime dell’Olocausto». Gli autori analizzano i contenuti di questa risoluzione, avvenuta a grande distanza dai fatti e le tappe per cui un episodio, apparentemente secondario rispetto alla guerra, si è trasformato in «emblema del male politico più efferato mai commesso a memoria di uomo».

È pacifico che il punto di svolta di tale metamorfosi sono il processo Eichmann e la comparsa dello Stato di Israele sullo scenario mediorientale, ma questa cosmopolitizzazione della Shoah urta con una differenze molto forte di situazioni locali, a seconda che si tratti di paesi che hanno avuto un ruolo diretto nella persecuzione o che non vi hanno per nulla contribuito o vi hanno contribuito solo indirettamente. Vi sono stati infatti paesi non europei, come l’Africa, l’Asia e gli stessi Stati Uniti pressoché estranei a quelle vicende.

Ora che cosa resta di questo enorme carico di dolore in luoghi e generazioni estranee a quegli accadimenti? Resta una costruzione simbolica e culturale. Diverso il caso di Israele. Il processo Eichmann per un verso innescò un’esplosione «della domanda sociale di testimonianza», centoventuno superstiti testimoniarono in quell’aula giudiziaria; per un altro verso, specie con lo scoppio della guerra dei 6 giorni, nel giugno ’67, si assistette ad una strumentalizzazione della memoria, cioè ad un uso del genocidio in rapporto al conflitto mediorientale.

Gli autori ripropongono infine il tema, più volte discusso dell’unicità e dell’eccezionalità della Shoah e propendono per una sua collocazione all’interno della storia di tanti altri crimini (dalla carneficina di nativi americani da pare dei conquistadores cattolici alle vittime dello stalinismo, agli innocenti polverizzati a Hiroshima e a Nagasaki, al genocidio ruandese).

Contestano quindi l’eccezionalità dei fatti e l’idea di un male assoluto, e rivendicano un «relativismo sanamente scettico». Il libro termina però con una considerazione contraddittoria tra premesse e conclusioni, perché gli autori sono costretti a spezzare una lancia contro il «relativismo snervato e indifferente», che «trascolora nel conformismo», cosi confermando indirettamente l’eccezionalità della Shoah, non fosse altro per quell’inedita combinazione di trasporto, detenzione e strage e silenzio e derealizzazione delle vittime che gli autori nella prima parte del libro avevano giustamente analizzato e individuato come inedito e specifico della Shoah.

Emilio Jona

Hans Jonas, Morire dopo Harvard, Morcelliana, Brescia 2009, pp. 87, € 10,00;

Hans Jonas, Problemi di libertà, Aragno, Torino 2010, pp. 466, € 35,00.

I due libri di Hans Jonas (1903-1993) ora tradotti in italiano hanno un carattere molto differente ma sono entrambi interessanti.

La riapertura della discussione sulla morte cerebrale, da parte del Council on Bioethics nel dicembre 2008, ha ridato attualità alle critiche mosse da Jonas alle deliberazioni del Comitato di Harvard del 1968. Il saggio riunisce scritti già editi, ma separatamente, e offre un quadro organico delle riflessioni del filosofo sulla nuova definizione di morte e sulle sue conseguenze. Jonas, che sostiene il diritto di morire¹, di rifiutare artificiali prolungamenti della vita, ritiene valida la nozione di morte cerebrale per sapere quando interrompere le cure, ma è contrario all’equiparazione della morte cerebrale alla morte dell’«organismo come tutto» (p. 47). I motivi del suo dissenso sono complessi: la identificazione della persona con il cervello, contrapposta al corpo, che è anche basilare nella determinazione dell’identità individuale, è considerata espressione di una concezione dualistica della realtà, che filosoficamente egli ha sempre rifiutato; la definizione di cadavere di un organismo in cui molte funzioni metaboliche sono ancora attive è inaccettabile perché banalizza la morte e riduce il morente a cosa, utilizzabile per l’espianto degli organi o per sperimentazioni L’indeterminatezza della linea di confine tra vita e morte deve renderci prudenti: non si può fare violenza a un corpo ancora vivente, nemmeno per reperire organi per i trapianti, senza disconoscere la dignità umana. L’ammonimento conclusivo di Hans Jonas, andando anche oltre l’argomento in esame, è a non «piegarci al diktat tecnologico della reificazione anche di noi stessi, ad adattare persino il nostro sentire irrazionale, la sensibilità insita nel profondo a quanto è divenuto fattibile» (p. 70). La pubblicazione è a cura di Paolo Becchi, autore anche dell’ampia e chiara prefazione.

Il secondo volume è invece un ciclo inedito di lezioni tenute da Jonas nel 1970 a New Jork, presso la New School for Social Research. Viene pubblicato in italiano, con testo originale inglese in appendice, a cura di Emidio Spinelli, a cui va anche il merito del ritrovamento del manoscritto. Il testo ci presenta un’analisi rigorosa della nascita e dello sviluppo del concetto di libertà nel mondo antico, dai filosofi greci fino ad Agostino. Nella prima parte, tenendo presente il contesto socio-politico caratterizzato dalla schiavitù, e chiarita la nozione di libertà secondo i pensatori greci nei due aspetti di libertà «negativa», ovvero non essere soggetti al volere di alcuno, e libertà «positiva”, come questione non teoretica, ma di potere di agire, Jonas dà ampio spazio alla considerazione del pensiero stoico e alle conseguenze dell’idea di fato sulla libertà dell’individuo, libertà riconducibile all’autonomia interiore. Nella seconda parte delle lezioni l’autore sottolinea i profondi cambiamenti della concezione dell’uomo dovuti al cristianesimo: la libertà dell’uomo, a causa del peccato originale, non è più espressione della sua interiorità, ma coincide con la conversione e la grazia. Le diversità tra gli stoici e i cristiani sono puntualmente rilevate, con riferimenti esegetici agli scritti paolini, ma soprattutto dando un posto centrale alla figura di Agostino (su cui già nel 1930 Jonas aveva pubblicato un importante saggio), al commento di alcune sue opere e alla analisi rigorosa della disputa con Pelagio, da cui emerge un quadro non monolitico della dottrina cristiana della libertà individuale. Il libro, ricco di note e riferimenti bibliografici, è completato da un’interessante postfazione di Angela Michelis.

Mirella Bert

¹ Cfr. H. Jonas Il diritto di morire, Il melangolo, Genova 1991.

Nico Ivaldi, Non mi sono mai arreso. Intervista all’avvocato Bruno Segre, Lupieri Editore,Torino 2009, pp. 212, € 12,00

Nico Ivaldi, giornalista e scrittore, raccoglie i ricordi di Bruno Segre in questa lunga intervista per «tramandare, soprattutto ai giovani, la testimonianza di una vita straordinaria» (p. 11) iniziata il 4 settembre 1918 a Torino, da una famiglia in cui il padre, di professione assicuratore, era un ebreo non praticante che aveva sposato una cattolica, anch’essa non praticante. Una vita in cui gli aspetti privati e «locali» (ci sono belle pagine su vari momenti della vita torinese) si intrecciano alla grande storia nella quale Segre si è impegnato con una generosità e una coerenza socialista e laica non comuni. Il secondo capitolo racconta le vicende della famiglia dopo la promulgazione delle leggi razziali (i fratelli di Bruno accettarono pro forma il battesimo come i «marranos» di Spagna, Bruno lo rifiutò ma poté finire gli studi universitari e laurearsi su Constant con una tesi apprezzata da Gioele Solari e Luigi Einaudi). Il secondo capitolo narra l’iniziale attività antifascista, che lo portò a un primo arresto, e la lotta partigiana nel Cuneese con la successiva detenzione di alcuni mesi nella sinistra caserma di via Asti. Nel dopoguerra Bruno divenne giornalista (cap. IV), a «L’Opinione» diretta da Franco Antonicelli e da Giulio De Benedetti e, dopo la chiusura del foglio, collaborò a molte altre testate (l’elenco, troppo lungo per essere riportato, si trova a p. 207), ma poi scelse la professione forense. Divenne l’avvocato degli obiettori e difese Pietro Pinna nel 1949 e altri numerosi obiettori nonviolenti e pacifisti (cap. V). Non smise però di fare il giornalista e uno dei suoi impegni principali, che dura tutt’oggi, è il mensile «L’Incontro», «un giornale al servizio della libertà» (cap. VI), il cui primo numero uscì nel luglio 1949. Alla militanza socialista è dedicato il settimo capitolo (dall’originale azionismo all’Unione Socialista di Cucchi e Magnani, all’adesione al PSI nel 1956. Dal 1975, come racconta nel cap. XI, Segre fu anche consigliere comunale e capogruppo socialista durante l’amministrazione Novelli e svolse nei primi anni Ottanta, senza molto successo, una inchiesta su episodi di malcostume che esploderanno poi con Tangentopoli). L’impegno nell’associazionismo laico si concretò nella battaglia per il divorzio e nella fondazione della sezione torinese della Lega Italiana per il Divorzio (cap. X), nell’adesione alla Massoneria negli anni ’70 (molto interessanti sull’argomento le pp. 132-134), nella presidenza dell’Associazione Nazionale «Giordano Bruno», nella presidenza per quarant’anni, dal 1959 al 1999, della Società per la Cremazione (cap. VIII).

Non tutto convince nelle posizioni di Bruno Segre (per es. la condanna in blocco dell’Islam e l’opinione che «È inconcepibile il laicismo nelle masse arabe», p. 198, sottovalutando a mio parere le correnti e le figure di un «Islam laico» messo in rilievo, tra gli altri, da Olivier Carré). Ma questo nulla toglie ai grandi meriti del personaggio: Segre può a buon diritto essere considerato «come una persona che si è sempre opposta a tutti i tentativi di prevaricazione, d’imposizione forzata in sede politica o religiosa» (p. 203), come un esempio di vita vissuta nel segno della laicità e della pratica del libero pensiero, come qualcuno, che, come ha scritto Saul Bellow e viene ripreso nel titolo, «non si è mai arreso».

C.P.

Lettere

Cari amici,

in seguito all’invio del vostro questionario ho svolto tra i genitori della mia chiesa (Chiesa Evangelica Riformata Battista di Padova) una piccola inchiesta tra i genitori sul rispetto dei diritti di chi non si avvale dell’insegnamento della religione cattolica. Ho ricevuto 2 risposte dalle scuole elementari, 6 dalle medie e 6 dalle superiori. La metà ha dichiarato che sul modulo fornito dalla scuola non erano presenti tutte e quattro le opzioni previste dalla normativa. Tre famiglie avevano ricevuto pressioni da parte dei dirigenti scolastici per far rimanere in classe i figli durante l’IRC. Un ragazzo di prima media ha chiesto di non essere presente a scuola ma questa richiesta non è stata accettata. Deve andare in un’altra classe. Un ragazzo di seconda media ha scelto di non essere presente a scuola ma visto che l’IRC è alla terza ora non può né entrare dopo né uscire prima. Un ragazzo di una scuola superiore professionale ha scelto di non essere presente a scuola, una scelta accolta, ma per gli altri alunni le attività alternative non sono state attivate. Una ragazza di un liceo scientifico tecnologico ha scelto di non essere presente a scuola, ma ha visto che la materia alternativa non è stata attivata e nessuna motivazione è stata comunicata dalla scuola. Gli alunni che l’avevano richiesta sono invitati ad uscire dalla scuola o rimangono al bar o in biblioteca.

Ci proponiamo di continuare il monitoraggio della situazione e di vigilare perché non si verifichino casi di inadempienza o di discriminazione da parte delle autorità scolastiche.

Cordiali saluti

Brenda Crook

Una mostra a Torino sulla satira anticlericale

La mostra storica Asini, muli, corvi e maiali: la satira in Italia tra Stato e religioni dal 1848 ai giorni nostri si è inaugurata il 29 maggio al Museo Regionale di Scienze Naturali, via Giolitti 36, Torino, e resterà aperta fino al 31 luglio 2010¹. Curata da Erik Balzaretti, è organizzata dalla Consulta Torinese per la Laicità delle Istituzioni, in collaborazione con l’AICS di Torino, la Fondazione Ernesto Rossi-Gaetano Salvemini di Firenze e la Fondazione Antonio Mazzotta di Milano, con il patrocinio e il contributo della Regione Piemonte ed il patrocinio del Comitato Italia 150.

La satira politica illustrata ha svolto una funzione importante all’interno dell’evoluzione socio-politica della storia italiana. Non si tratta di un semplice contrappunto, in quanto spesso e volentieri ai giornali satirici e ai loro animatori veniva delegata, sin dalla loro nascita, collocata intorno ai moti del 1848, la funzione di veicolazione e divulgazione dei messaggi politici e delle riflessioni attorno agli accadimenti nazionali ed internazionali. Ogni linea politica trovava nella pubblicazione di un giornale satirico, caratterizzato prima dalla forza e dal limite della diffusione locale e poi della diffusione nazionale, la cassa di risonanza per comunicare con le diverse classi sociali, attraverso la sintesi sferzante della vignetta satirica, colpendo personalmente innanzi tutto gli avversari, irridendone le mosse e mettendoli alla berlina.

Il tema della satira illustrata sui rapporti fra Stato e Chiesa costituisce una parte rilevante dell’universo satirico italiano. Il potere della Chiesa e la sua influenza sulla vita politica italiana hanno sempre attirato l’attenzione della satira illustrata, spesso dichiaratamente e ideologicamente anticlericale, e nella nostra storia non sono mancati movimenti e partiti, a volte in chiara collisione con il credo e le scelte delle gerarchie ecclesiastiche, altre volte meno, limitandosi a mettere in luce il divario tra la dottrina e i comportamenti degli appartenenti alla Chiesa. D’altro canto anche la Chiesa mise in campo le proprie forze editoriali e di propaganda, anche quelle di matrice satirica (come ad esempio «Il Mulo», giornale nato per controbattere «L’Asino») che costituiscono parte non secondaria della mostra.

La satira sui rapporti fra Stato e Chiesa è stata molto dura, a partire da quella strettamente romana, in stile Belli, del «Don Pirlone» a quella socialista di Galantara e Scalarini, a quella di segno politico opposto di Sironi, a quella del «Don Basilio» post-Liberazione, per finire con Dario Fo, Pino Zac, «Il Male», il Vauro del «Manifesto», Altan. Ma sempre – da parte di laici, socialisti, liberali di destra e di sinistra, massoni, comunisti, extraparlamentari di sinistra, anarchici, qualunquisti – si è trattato di colpire l’anima politica ed il potere temporale della Chiesa: insomma ciò che si può definire «clericalismo» con tutti i suoi privilegi e i suoi arroccamenti a difesa di un potere temporale che mutava nel tempo e nei modi, ma che resisteva solidissimo. I credenti in realtà sono sempre stati risparmiati, tranne che in rarissimi casi.

La mostra espone gli autori e le testate più rappresentativi di 150 anni di storia. È un modo di ritornare sui momenti più difficili e sugli scontri più accesi tra la cultura laica e quella clericale, attraverso le lenti dell’esercizio artistico della satira illustrata. Si tratta di un’esposizione che mostra, attraverso uno sviluppo cronologico e tematico, riviste originali d’epoca, disegni originali e riproduzioni che raccontano la lotta politica e delle idee da una prospettiva di parte che non è mai stata analizzata e studiata a fondo, con l’obiettivo di capire la differenza tra l’esercizio retorico della satira anticlericale e la buona fede e le ragioni dei satirici laici. Inoltre, molte delle illustrazioni sono da considerarsi anche sotto l’aspetto artistico, oltreché sotto quello della comunicazione politica. Una sezione della mostra è dedicata alle confessioni religiose minoritarie storiche del nostro Paese (ebraismo e protestantesimo) e uno sguardo particolare è dedicato al Piemonte e ai suoi giornali satirici storici (quali «Il Pasquino», «Il Fischietto», «Numero»).

Tullio Monti

¹ Orari: tutti i giorni dalle 10 alle 19; chiusa il martedì. Visite guidate per gruppi e scolaresche e laboratori didattici su prenotazione. Tel. 011.4326307 / 6334 / 6337; didattica.mrsn@regione.piemonte.it.

Le pubbliche istituzioni e l’ostensione della Sindone

Non entriamo nel merito dell’autenticità della Sindone, esposta a Torino dal 10 aprile al 23 maggio, se non per segnalare una iniziativa dell’UAAR e del Cicap (Comitato italiano per il controllo delle affermazioni sul paranormale), che hanno presentato a Torino e in altre città una copia a grandezza naturale realizzata dal prof. Luigi Garlaschelli dell’Università di Pavia con le tecniche a disposizione nel sec. XIV. In un comunicato ricordano che «il vescovo di Troyes, Henri de Poitiers, già a metà del Trecento aveva dichiarato il lino un falso, e gli scienziati che nel 1988 hanno eseguito la datazione col Carbonio 14 lo hanno confermato: trattasi di artefatto di buona fattura di sette secoli fa».

Ci domandiamo invece come si concili con la laicità delle istituzioni la visita riservata alle autorità la mattina del 10 aprile che ha visto accorrere numerosi esponenti politici piemontesi: «dai vertici delle istituzioni locali, il sindaco Sergio Chiamparino, il presidente della Regione Piemonte Roberto Cota e il presidente della Provincia di Torino Antonio Saitta a rappresentanti del governo come i sottosegretari agli Interno e ai Trasporti Michelino Davico e Bartolomeo Giachino. Insieme a loro anche i vertici locali delle forze armate e delle forze dell’ordine» (Agenzia Adnkronos). Vada chi vuole a visitare la Sindone, ma in forma privata e non come autorità rappresentanti le istituzioni di tutti, credenti di diverse religioni e confessioni, e non credenti, agnostici e atei. O, nell’Italia clericale, è chiedere troppo?

C.P.