Il seguente documento di lavoro è stato elaborato a conclusione del Seminario di studio "Dall’autonomia della scuola alla scuola dell’autonomia: ruolo e funzione degli insegnanti" che si è svolto a Roma il 15 ottobre 2000 presso l’istituto magistrale Gelasio Caetani in occasione dell’andata a regime dell’autonomia scolastica.

I lavori e il dibattito si sono svolti solo sulle esperienze e sulle proposte in merito al che fare, come intervenire, cioè, nel governo della scuola, nella gestione, nella didattica nella situazione data, sulla traccia di alcuni interrogativi:

• Quale rapporto instaurare fra docenza e dirigenza a partire dalla preminente "responsabilità" attribuita al Dirigente; in presenza 1) delle "funzioni obiettivo", 2) dello staff dirigenziale, 3) degli accorpamenti, 4) dell’organico funzionale - predisposti per una gestione gerarchizzata e non collegiale - e in assenza di una legge sugli Organi collegiali che elimini tale anomalia?
• Come orientarsi tra Pof, didattica modulare e altre "novità" per riaffermare il primato dell’istruzione sulla socializzazione, della formazione critica "sull’avviamento al lavoro" e per individuare criteri validi nella valutazione di conoscenze / competenze / capacità, nel passaggio al sistema dei debiti /crediti?

Il seminario, s’inserisce nel programma deliberato dall’assemblea dell’Associazione del 7 maggio segue quello svolto a Firenze il 17 giugno scorso su Riforme scolastiche: valutazioni e proposte e precede il convegno che si svolgerà all’inizio del prossimo anno a Bologna su Quale scuola per quale società nella prospettiva europea (titolo provvisorio)

Roma 30 ottobre 2000

Documento di lavoro elaborato dal seminario di studio:
"Dall’autonomia della scuola alla scuola dell’autonomia: ruolo e funzione degli insegnanti"

L’entrata a regime dell’autonomia scolastica, si sta svolgendo nel vivo di una mobilitazione senza precedenti della categoria chiamata allo sciopero, seppure su posizioni e su piattaforme differenti, da tutte le OOSS e in presenza di una rapida accelerazione del processo di regionalizzazione del sistema scolastico italiano e dell’aumento a livello mondiale delle pressioni per la liberalizzazione del "servizio scuola" da parte dell’Organizzazione mondiale del commercio.

La resistenza opposta al reperimento delle risorse per adeguare le retribuzioni degli operatori scolastici oltre che per rendere effettivo il funzionamento autonomo delle scuole, unitamente a certe prassi ispirate ad un’interpretazione autoritaria e gerarchizzata delle nuove norme, lasciano intravedere strategie volte a piegarle ad una prospettiva aziendalistica a finalizzarle ad una frammentazione del sistema.

In questo contesto è forte il rischio che il processo per l’autonomia delle scuole in Italia sia funzionale al disimpegno dello Stato dai compiti, che la Costituzione gli affida, di garante di un’istruzione generalizzata in vista della formazione delle nuove generazioni a partecipare responsabilmente alla gestione della democrazia e criticamente allo sviluppo economico del paese.

Salvaguardare la scuola in questa sua funzione di pubblica istituzione, compito di tutti i cittadini e delle forze politiche, per gli operatori scolastici diventa preciso impegno a cui ispirare la propria azione nell’applicare la nuova normativa per quanto è di loro competenza. Non possono rassegnarsi ad una partecipazione subalterna al processo di riforma che sta attraversando l’intero sistema scolastico nazionale.

Le leggi su cui si fondano i successivi atti regolamentari e amministrativi destinati ad attuarne i principi propongono un assetto del governo della scuola che, pur aumentando le responsabilità e pertanto le competenze dei capi di istituto trasformati in dirigenti scolastici, sono esplicite nel riconoscere che questo deve avvenire nel "rispetto delle competenze degli Organi collegiali" (art. 1 comma 2 del DL n. 59/98) implicitamente ammettendo che la riforma non deve stravolgere l’impianto partecipativo che aveva ispirato l’introduzione dei primi germi dell’autonomia con i Decreti delegati del 1974.

Molti non condividono questa interpretazione e ritengono che l’impianto dell’autonomia previsto dalla nuova normativa sia in aperta contraddizione con quella visione della scuola e stravolga alla radice il principio di coinvolgere nel governo della scuola tutte le componenti del processo educativo.

In ogni caso tutti convengono che forti sono le spinte che da più parti tendono a sostituire, in nome dell’efficienza e della "produttività", la prassi della gerarchizzazione al principio della collegialità, la valorizzazione delle figure obiettivo alla riorganizzazione del lavoro del collegio docenti, la preminenza dello staff dirigenziale al coinvolgimento delle diverse componenti scolastiche attraverso il Consiglio di Circolo o di Istituto.

Contro tali spinte, rese più forti dalle sollecitazioni delle autorità finanziarie a lesinare sulle spese dell’istruzione, è necessario reagire appellandosi ai principi ispiratori delle stesse leggi istitutive dell’autonomia non per un’astratta riaffermazione della legalità – pur sempre necessaria specie in una struttura come la scuola finalizzata al processo educativo – ma perché sono l’unico criterio per orientarsi tra le contraddizioni e le ambiguità prodotte dalle successive leggi, regolamenti e circolari. Queste, insieme alle norme ancora non varate, offrono sia ampio margine di discrezionalità per i dirigenti sia, al tempo stesso spazi di iniziativa a chi, dentro e fuori la scuola, intende lavorare per costruire una scuola pluralista e democratica cioè la "Scuola della Repubblica".

In questa prospettiva, da un lato, si deve sviluppare l’analisi critica delle strategie, che hanno fin qui guidato la definizione e le linee di tendenza prevalenti nel processo d’attuazione dell’autonomia scolastica, e se ne deve diffondere la conoscenza.

Dall’altro, nell’anno in cui l’autonomia va a regime, gli insegnanti devono assumere fino in fondo le responsabilità che derivano loro dalla libertà d’insegnamento, intervenendo nel "quotidiano scolastico con azioni finalizzate a piegare la nuova normativa a garantire autentica formazione allo spirito critico attraverso l’istruzione nell’interesse della formazione di quanti in questi anni e non nel prossimo futuro frequentano le nostre scuole. Non si può, infatti, dimenticare che gli studenti d’oggi non possono aspettare che le innovazioni, molteplici e disordinate, si trasformino in autentica riforma. Questa per loro è la sola scuola possibile in cui esercitare il diritto allo studio e alla formazione garantito loro dalla Costituzione.

Loro sono i destinatari delle risorse che la Repubblica investe nel sistema scolastico!

Sarà così possibile sviluppare sull’esistente un’azione efficace e coerentemente responsabile per rilanciare centralità e collegialità della funzione docente, indispensabili per una gestione democratica e non aziendalistica della scuola, intervenendo sulle contraddizioni e sulle ambiguità, prodotte dalla nuova normativa e dal ritardo, nell’approvazione della legge sugli Organi collegiali delle istituzioni scolastiche, che priva i provvedimenti varati del loro perno essenziale.

Ancorché consapevoli delle frustrazioni e demotivazioni, arretratezze e insufficienze, della categoria docente sono molti a pensare che al suo interno ci siano le energie necessarie per difendere e rilanciare la funzione formativa della scuola nella costruzione della sua autonomia.

E’ bene sempre ricordare che gli insegnanti non possono farcela da soli. Studenti e genitori sono entrati con la Scuola degli Organi collegiali – come si è chiamata la scuola dopo i decreti delegati del 1974 – a pieno diritto nella gestione dl processo formativo, ciascuno, certo, con la propria specificità. I primi sono impegnati anch’essi a non farsi defraudare della possibilità di trovare nella scuola gli strumenti per una formazione critica. Gli altri in quanto cittadini sono impegnati a difendere la scuola pubblica da chi la vuole un’appendice della famiglia, un servizio agli utenti/studenti.

Resta, però, per gli insegnanti un campo specifico d’azione che, di là dal ripensamento della professionalità e delle rivendicazioni salariali, si configura come impegno tutto politico da realizzare attraverso interventi diretti nella costruzione di un governo democratico della scuola per impedirne una gestione burocratica e gerarchizzata ispirata al modello degli altri settori della Pubblica amministrazione ai quali la scuola è stata pienamente equiparata

Non mancano Dirigenti scolastici che, condividendo tale equiparazione e considerando la scuola un pezzo simile agli altri dell’amministrazione statale, pensano che deve essere governata come un ufficio in base alle tecniche aziendalistiche dei centri di addestramento o di formazione al lavoro. Pochi in ogni caso sono convinti che la riserva sulle prerogative degli organi collegiali, contenuta nel decreto che li fa dirigenti, non è un ostacolo ma un arricchimento del lavoro scolastico che lo fonda sulla collegialità e lo libera dalle incombenze burocratiche che si sono abbattute negli ultimi tempi sui docenti.

Parimenti poco attenta alla specificità del mondo della scuola è l’introduzione delle RSU (Rappresentanze sindacali unitarie) che saranno elette per la prima volta proprio in questo stesso anno d’entrata a regime dell’autonomia. Da alcuni la loro presenza è considerata una spinta al processo di aziendalizzazione. Per di più non mancano ambiguità nelle norme contrattuali che le introducono. Gli insegnanti, che sono chiamati ad eleggerle, sono gli stessi che, raccolti nel Collegio docenti, costituiscono un momento decisivo nel governo della scuola con cui la RSU dovrebbe "contrattare" condizioni e organizzazione del lavoro. Nell’art. 4 del CCNL si afferma che le RSU sono competenti su materie fin qui riservate al Collegio docenti col rischio di introdurre elementi di conflittualità, che, giustificate in uffici amministrativi, diventano prive di senso in una struttura in cui operano lavoratori subordinati ma non subalterni. La riaffermazione di tale status, fondato sulla libertà d’insegnamento è ancor più indispensabile oggi in previsione della non remota eventualità che siano chiamati a dirigere le singole unità scolastiche dirigenti provenienti da altri settori inesperti di questioni didattiche e poco sensibili alle esigenze per processo formativo!

Per riaffermare ruolo e funzione degli insegnanti è necessario:

• Instaurare un rapporto fra docenza e dirigenza in cui sia possibile integrare la preminente "responsabilità", attribuita al Dirigente in merito agli esiti dell’azione scolastica (art. 1 comma 1 del DL 59/98), con i poteri del Collegio docenti che spesso trova difficoltà a funzionare per gli esiti degli accorpamenti.
• Individuare i modi per rendere più efficace l’azione del collegio

• con la rigorosa applicazione della legge sugli OOCC, che affida ai Collegi la nomina dei collaboratori del Dirigente, ancora in vigore e non abrogata dalla recente interpretazione del Consiglio di Stato
• con la rivendicazione della nomina e del controllo delle "figure obiettivo", dove si ritiene opportuno eleggerle, perché siano realmente funzionali alla promozione della collegialità del lavoro scolastico
• con l’articolazione del Collegio in dipartimenti e commissioni secondo le esigenze reali del suo lavoro presiedute da docenti designati dal Collegio stesso

• Sollecitare la responsabilizzazione dei docenti e combattere ogni conformismo - frutto talvolta di scarso interesse ma più spesso suscitato dalla prassi autoritaria del dirigente scolastico o dalle norme sull’incentivazione – nella prospettiva di conciliare la legittima esigenza di non vedere aumentare il carico di lavoro, specie se burocratico, con la doverosa necessità di essere disponibili alle istanze diffuse di innovazione.
• Essere consapevoli che le proposte di introdurre innovazioni, ormai indilazionabili, nel campo della didattica e dell’organizzazione del lavoro scolastico devono ispirarsi, nel quadro del ripensamento della cultura scolastica e delle sue finalità, al primato del momento dell’istruzione formativa su quello della socializzazione e dell’addestramento professionale, e non ridursi a operazioni di "cosmesi" lessicale o peggio a "nuovismi" di cui non è chiaro l’obiettivo formativo e/o gli esiti culturali.
• A questo criterio deve ispirarsi il Piano dell’offerta formativa che non può essere il contenitore di progetti, remunerabili o gratuiti, l’elenco di attività aggiuntive in funzione promozionale, la brutta copia dei Progetti educativi delle scuole private, ma autentico tentativo di costruire curricoli adeguati alla situazione e alla collocazione della scuola.
• Analogo discorso va fatto per l’introduzione della didattica modulare perché non sia solo nome nuovo delle vecchie unità didattiche, o peggio sia funzionale alla parcellizzazione del sapere, per l’introduzione delle "classi aperte", che non ricostituisca le classi differenziali, e per le nuove forme di valutazione.
• Essere attenti alle istanze espresse dagli studenti portatori di sempre nuovi interrogativi, che non sempre diventano domande di formazione critica, e disponibili alla collaborazione dei genitori che non dimenticano la committenza sociale che fa del sistema scolastico una pubblica istituzione.
• Vigilare sulla gestione delle risorse finanziarie che il nuovo regolamento, ancora in gestazione, sembra voler affidare all’esclusiva responsabilità del dirigente scolastico. Non si tratta solo di esercitare un’azione di controllo per evitare sperperi, abusi o una gestione clientelare delle risorse statali, peraltro tendenzialmente destinate a ridursi, ma intervenire sull’eventuale ricerca di autofinanziamenti, sui quali la normativa è ambigua, perché non condizionino le finalità e il corretto sviluppo dell’attività scolastica. Non bisogna inoltre dimenticare che la destinazione delle risorse è molto importante per la realizzazione del progetto formativo. Per recuperare capacità di intervento si deve essere in grado di leggere i bilanci e i programmi, e di valutare i requisiti per le sponsorizzazioni.

Roma 15 ottobre 2000

Comitato "Per la Scuola della Repubblica" associazione onlus
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