Perché
riflettere sulle condizioni di lavoro degli insegnanti.
Le decisioni della finanziaria sulla scuola
s’inquadrano in una politica governativa di lungo termine.
Non sono solo un effetto delle necessità immediate
di bilancio: riflettono idee ampiamente condivise in ambito politico e
nell’opinione pubblica organizzata, nello stesso senso comune.
Per comprendere e lottare efficacemente dobbiamo
fare i conti con queste idee.
Il dibattito sulla funzionalità della scuola, cioè
sulla qualità dell’apprendimento e sulla sua efficienza, si organizza da
sempre in una critica della figura dell’insegnante.
E’ da notare che questa non è affatto una scelta
ovvia.
La critica della scuola potrebbe essere centrata sul
fine dell’istituzione (a che cosa serve la scuola?), sull’oggetto
dell’istruzione (a quali valori educare? quali saperi privilegiare?), sugli
altri protagonisti del processo (come sono cambiati gli studenti? Oggi la
famiglia come agenzia educativa funziona? Che effetti hanno i media sui
giovani?).
Il dibattito culturale si è interessato a questi
temi, in particolare all’asse culturale della preparazione e al rapporto tra
cultura e formazione professionale. Ma nelle sedi politiche ed amministrative
invece si discute soprattutto di organizzazione della scuola e di metodologia
didattica.
Nel discorso di tutti i giorni, che diventa lo
sfondo dell’agenda-setting politico, è facile attribuire la
responsabilità di una presunta scarsa efficienza agli insegnanti.
Le critiche più diffuse, talvolta fatte proprie dai colleghi, sono le
seguenti:
Chi lavora nella scuola
però sa che la parte essenziale del suo sapere professionale si costruisce
inevitabil-mente con l’esperienza personale. Neppure la migliore preparazione
del mondo né il più accurato tirocinio possono evitare lo “shock di realtà”
che si produce entrando per la prima volta in classe con la responsabilità
della stessa.
Ogni insegnante sa che in
classe si presentano quotidianamente situazioni impreviste, che un bambino o un
ragazzo possono agire in modo incomprensibile o aggressivo; che nel far fronte a
queste situazioni si accumula un’esperienza preziosa.
Se si vuole ripensare
l’insegnamento dal punto di vista degli insegnanti - e non dei
contenuti culturali o delle competenze richieste dal mercato del lavoro –
bisognerebbe partire proprio da queste conoscenze implicite e condivise,
piuttosto che dagli assunti della didattica scientifica (insegnamento
individualizzato, mastery learning, ecc.)
Purtroppo il mercato del
lavoro intellettuale in Italia, ora come cento anni fa[2],
vede un eccesso dell’offerta sulla domanda: tramite “meccanismi di
mercato” è impossibile ottenere forti aumenti. In più l’individualismo
prodotto dalle condizioni di lavoro rendono la categoria degli insegnanti meno
capace di contrattare di altre del pubblico impiego.
Né vi è alcuna forza politica che proponga davvero maggiori imposte o
tagli in altre parti della spesa pubblica per trovare le risorse necessarie ad
aumenti salariali consistenti.
La
retribuzione europea
Gli insegnanti possono replicare
mostrando quanto le loro retribuzioni siano distanti da quelle europee.
Francesco Martino della Cub di Torino ha calcolato sulla base degli ultimi dati
OCSE le differenze tra il salario di un docente italiano e quello degli altri
paesi europei, a tre stadi di carriera[3].
Inoltre disponiamo della ricerca di
Anna Balducci, La condizione docente in Italia, pubblicata su Italia Oggi
del 7 novembre 2000, che si basa su varie fonti (OCSE, Eurostat, Euridyce, UBS).
Ne traggo alcuni esempi[4].
Scuola primaria:
|
Stipendio iniziale ‘92 |
Stipendio finale ‘92 |
Stipendio iniziale ‘96 |
Stipendio finale ‘96 |
Variazione dello stip. iniziale |
Scostamento rispetto alla media UE ‘96 |
Unione Europea |
19.461 |
32.251 |
21.212 |
33.566 |
+ 9,00% |
======= |
Italia |
21.525 |
33.012 |
18.820 |
27.544 |
- 12,6% |
- 11,3% |
Germania |
28.005 |
38.479 |
30.138 |
41.095 |
+7,66% |
======= |
Francia |
(manca) |
(manca) |
20.677 |
38.659 |
======= |
======= |
Regno Un |
19.617 |
40.395 |
20.635 |
31.799 |
+5,19% |
======= |
Scuola secondaria:
|
Stipendio iniziale ‘92 |
Stipendio finale ‘92 |
Stipendio iniziale ‘96 |
Stipendio finale ‘96 |
Variazione dello stip. iniziale |
Scostamento rispetto alla media UE ‘96 |
Unione Europea |
20.515 |
34.670 |
23.514 |
39.072 |
+14,6% |
======= |
Italia |
23.403 |
36.724 |
20.425 |
32.051 |
- 12,7% |
- 15,1% |
Germania |
32.588 |
42.889 |
35.031 |
50.439 |
+7,5% |
======= |
Francia |
(manca) |
(manca) |
23.492 |
41.642 |
======= |
======= |
Regno Un |
19.653 |
46.618 |
20.635 |
31.799 |
+5% |
======= |
Si può vedere che:
·
a livello dell’Unione Europea esistono delle differenze
enormi, sia per il livello assoluto del salario, che per la differenza tra
stipendio minimo e massimo, sia nel confronto tra i diversi ordini di scuola. Il
riferimento alle retribuzioni europee, per quanto suggestivo sul piano
propagandistico, non permette alcuna concretezza rivendicativa.
·
Rispetto agli altri grandi Paesi gli stipendi italiani sono
significativamente più bassi; la differenza è particolarmente sensibile per
quanto riguarda gli stipendi finali. E’ molto probabile che ciò dipenda da
una diversa situazione del mercato del lavoro intellettuale, che in quei paesi
impone aumenti significativi nel corso della carriera per trattenere gli
insegnanti [5]
·
L’Italia è il solo Paese in cui il salario reale si sia
ridotto nel corso degli ultimi anni. La riduzione è stata tanto consistente da
non essere stata recuperata con gli ultimi aumenti[6].
Un’obiezione frequente alle nostre richieste, parlando con
lavoratori di altri settori, è che differenze retributive simili vi sarebbero
per tutte le categorie.
Questo è vero solo in parte: la Balducci riprende i dati
retributivi di diverse categorie per individuare lo status relativo degli
insegnanti (tabelle 15-17, su dati UBS). Lo stipendio netto di un insegnante
elementare italiano è la metà di quello tedesco o inglese (rispettivamente
17.045, 33.647 e 32.872 $ PPA),
mentre per un bancario lo squilibrio è molto minore (rispettivamente 26.783,
44.228 e 36.594 $ PPA)[7],
La
prestazione di lavoro
Anche quando si riconosce l’insufficienza dello stipendio a
“motivare” l’insegnante italiano e si ammette che in Italia la
retribuzione è nettamente inferiore a quello dei principali Paesi europei,
l’opinione comune trova una giustificazione.
L’insegnamento sarebbe in Italia una professione part-time, un secondo
lavoro per casalinghe affaccendate o per professionisti doppio lavoristi. Si
dice cioè che i bassi salari sono compensati dallo scarsissimo impegno
richiesto.
E’ argomento che fa (giustamente) imbestialire tutti noi.
Talvolta si ammanta di cifre e confronti internazionali: in
Europa l’orario di lavoro sarebbe maggiore e giustificherebbe uno stipendio più
elevato[8];
inoltre si sottolinea che il rapporto alunni/docenti sarebbe in Italia
scandalosamente basso. Si è costruita attorno a questi dati – che scopriremo
essere piuttosto imprecisi – una ricostruzione storica e causale avventurosa.
Lo squilibrio sarebbe nato nei famigerati anni Settanta: le
pressioni sindacali e di movimento avrebbero portato ad un aumento smisurato
dell’organico, rinunciando ad ogni selezione meritocratica (l’entrata in
ruolo ope legis); nel corso degli anni Ottanta l’organico già
“gonfiato” sarebbe stato mantenuto nonostante il calo demografico tramite la
riduzione del numero di allievi per classe; negli anni Novanta i nodi sono
giunti al pettine e mantenere un organico così ampio è stato possibile solo al
prezzo della stasi dei salari.
Insomma una sorta di “miseria condivisa” della categoria,
cui si può ovviare solo con una politica che aumenti gli stipendi riducendo
l’organico.
Data la gradualità del processo, gli aumenti significativi
comunque non potranno essere per tutti (in gergo sindacale: “bisogna evitare
la dispersione delle risorse”), ma dovranno essere attribuiti come premio del
merito. La differenziazione stipendiale sarebbe cioè un mezzo per
“rimotivare” il corpo docente. Da qui la filosofia che sottende le vicende
del concorsone e delle figure obiettivo.
In modo più sfacciato, ma meno mistificante, le misure della
finanziaria questo significano: più soldi solo per chi lavorerà di più; per
gli altri una lenta – ma progressiva – riduzione del salario reale.
Analizziamo la correttezza del ragionamento e la sua
corrispondenza con quanto si sa.
·
In primo luogo l’immissione in ruolo di una gran numero di
insegnanti negli anni Settanta fu un passaggio obbligato. Infatti in quegli anni
vi fu una punta della domanda di scolarità per la concorrenza di due cause: il baby-boom
degli anni Cinquanta e Sessanta e l’aumento del tasso di scolarità nelle
superiori che seguì l’introduzione della media unica. Occorreva dare una
risposta con le risorse esistenti: sarebbe stato possibile indire continuamente
concorsi? Con quali tempi e costi? Con ogni probabilità l’immissione in ruolo
dei precari fu una soluzione efficiente.
·
Se i bassi salari degli insegnanti dipendessero solo dal loro
numero eccessivo, non si spiegherebbe perchè la spesa italiana per
l’istruzione sia nel complesso nettamente inferiore a quella europea.
Nel 1997 il rapporto tra spesa per l’istruzione e Pil è in Italia pari al
4,6% del Pil, in Europa del 5,13% (Balducci, ibidem, tab.14 – dati OCSE).
·
Il rapporto tra insegnanti e popolazione totale non è
differente in Italia da quello degli altri Paesi: la media Ue è di 1,19
insegnanti ogni 100 abitanti; in Italia di 1,26.
·
Il dato rispetto alla popolazione attiva è invece diverso:
in Italia il rapporto tra il numero degli insegnanti
e la popolazione attiva è di 3,2%, più alto che nella media UE (2,7%). Però
in Belgio è assai più alto (5,1) ed in Germania molto più basso (2,0%).
Queste variazioni forse si spiegano con fattori particolari: l’importanza
della formazione profes-sionale in Germania, nella quale i formatori non sono
classificati tra gli insegnanti; inoltre gioca un ruolo importante il basso
tasso di attività dell’Italia rispetto agli altri Paesi.
·
Di fatto, con una popolazione totale simile, l’Italia
contava nel 1996/97 727.400
insegnanti, la Francia 694.900, il Regno Unito 747.600: quindi non sembrerebbe
che il numero degli insegnanti sia insostenibile, o che giustifichi le
differenze retributive che abbiamo costatato.
Restano da verificare due cose: se sia vero che gli
insegnanti italiani lavorino mediamente di meno che i colleghi europei; se sia
vero, e come si spieghi, il basso rapporto alunni/insegnanti in Italia.
Per quanto riguarda il primo punto è molto prezioso il
lavoro citato della Balducci, che prova a ricostruire l’impegno lavorativo
annuo di un docente della scuola media italiana, per paragonarlo poi a quanto
avviene negli altri Paesi europei. Nella tabella riprodotta le attività sono
raggruppate in venti voci, ciascuna delle quali deriva da una disposizione
contrattuale o di legge.
Il tempo annuo stimato per gli obblighi di servizio è di
1.472, evidentemente molto differente dal valore della prima voce, le 600 ore di
lezione in 33 settimane. Riporto la tab.2 dell’articolo della Balducci
Suddivisione orario: rapporto alunni/classe = 20 |
Periodo |
Ore docente |
Incidenza per alunno |
A) ATTIVITA’ IN CLASSE |
|
|
|
1 ore di lezioni in 33 settimane |
Anno |
600 |
5,00 |
2 ore interventi integrativi, 2 o 3 settimane annue |
Anno |
40 |
0,33 |
Tot.
Sezione |
|
640 |
5,33 |
|
|
|
|
B) RAPPORTI INDIVIDUALI CON GLI ALLIEVI |
|
|
|
3 correzione esercitazioni individuali |
Anno |
120 |
1 |
4 rapporti famiglie e allievi |
Anno |
30 |
0,25 |
5 correzione verifiche |
Anno |
240 |
2 |
6 assistenza esami |
Anno |
10 |
0,08 |
Tot.
Sezione |
|
400 |
3,33 |
Tot.
Parziale (A+B) |
|
1040 |
8,66 |
|
|
|
|
C) ATTIVITA’ COLLEGIALI |
|
|
|
7 riunioni collegiali scuola |
Anno |
40 |
|
8 riunioni collegiali classe |
Anno |
40 |
|
9 riunioni valutazione (scrutini) |
Anno |
18 |
|
10 commissioni |
Anno |
20 |
|
Tot.
Sezione |
|
118 |
|
|
|
|
|
D) ATTIVITA’ PROPEDEUTICHE INDIVIDUALI |
|
|
|
11 preparazione valutazione |
Anno |
18 |
|
12 preparazione piani di lavoro |
Anno |
12 |
|
13 preparazione lezioni o materiale |
Anno |
100 |
|
14 preparazione verifiche |
Anno |
72 |
|
15 preparazione visite guidate varie |
Anno |
10 |
|
Tot.
Sezione |
|
212 |
|
|
|
|
|
E) AGGIORNAMENTO INDIVIDUALE |
|
|
|
16 verifica e valutazione del piano di lavoro |
Anno |
12 |
|
17 verifica e scelta libri e materiale didattico |
Anno |
18 |
|
18 studio e attività aggiornamento |
Anno |
20 |
|
Tot.
Sezione |
|
50 |
|
|
|
|
|
F) ATTIVITA’ ORGANIZZATIVO-BUROCRATICHE |
|
|
|
19 compilazione atti relativi alla valutazione |
Anno |
12 |
|
20 cura laboratori e/o materiale didattico |
Anno |
40 |
|
Tot.
Sezione |
|
52 |
|
Tot.
Parziale (C+D+E+F) |
|
432 |
|
Tot.
Generale |
|
1472 |
|
·
La stima fatta dalla Balducci evidentemente differisce da
quanto ciascuno può calcolare circa la propria prestazione lavorativa. In parte
perché i tempi individuali dello svolgimento delle attività di
preparazione, di correzione, di programmazione e di assolvimento degli impegni
burocratici sono molto differenti. Soprattutto, perché nei diversi gradi
dell’istruzione, nonché tra le differenti materie, è molto differente la
distribuzione degli impegni tra le varie attività. Nel complesso la
stima mi sembra attendibile, e per certi aspetti restrittiva[9].
·
Per un confronto con altre categorie va ricordato che gli
orari contrattuali più alti sono dell’ordine delle 1850 ore annue
(metalmeccanici, tessili); nel paragone va considerato che l’impegno
scolastico si articola solo su di una parte dell’anno e che quindi l’orario
settimanale appare del tutto paragonabile.
·
Per quanto riguarda il confronto con gli altri Paesi Europei,
la prima indicazione è la cautela:”Di scarsa utilità appaiono i puri
confronti relativi al lavoro in classe dei docenti comunitari. Le cifre
riferiscono situazioni che lo stesso Ocse definisce non paragonabili sia per la
diversa durata delle lezioni (non sempre rapportate all’ora), sia per la
confluenza, in più casi, di tempo-lezione e tempo-propedeutico” (p.41)
Riportiamo in una tabella alcuni
situazioni (Balducci, p.42)
Nazioni |
Orario di lavoro |
Durata dell’anno scolastico
(giorni) |
Durata dell’anno scolastico (settimane) |
Regno Unito |
1.265 ore comprensive di ogni impegno |
190 + 5 |
Decisione locale |
Francia |
Primaria: 26 ore per settimana + 36 ore annue Secondaria: Agrégé – 15 ore per settimana Certifié: 18 ore per settimana Insegnanti dei licei tecnici: 18 ore teoria + 23 ore di
pratica Possono essere previste alcune ore per impegni collegati
alla funzione |
180 |
Da 33 a 34 |
Germania |
Diverso per ogni Land Si hanno da 23 a28 periodi di lezione di 45’ cad. Si
aggiungono le ore per le attività di funzione |
188 |
Decisione locale nel rispetto di 75 giorni lavorativi di
vacanza + 10 giorni di festività religiose |
Italia |
Da 25 a 18 ore di lezione + le attività funzionali
all’offerta formativa. In totale 1.470 ore annue medie |
200 |
33 di lezione; almeno 38 di apertura delle scuole |
Spagna |
37.5 ore per settimana, di cui 30 per attività didattiche
(lezioni e preparazione delle stesse) |
Da 165 a 175 |
Da 33 a 35 |
E’ da notare che per quanto
riguarda la grandezza più facilmente comparabile, la durata in giorni
dell’anno scolastico, l’Italia è il paese in cui la durata è maggiore,
con una differenza a volte molto significativa (la Spagna ha un calendario
scolastico più breve del 18%)
E’ certamente vero che il
rapporto alunni / docenti è in Italia più basso della media Ue: la media
italiana è di 10,19 allievi per insegnante; nella UE di 13,65; in Francia di
14,37; in Germania di 15,9; nel Regno Unito 15,88. Ci troviamo di fronte ad un
paradosso: abbiamo visto che gli insegnati italiani lavorano all’incirca
quanto i colleghi e nessuno di noi ha impressione di lavorare in classi deserte!
Le norme sul numero di allievi per
classe d’altronde non sono differenti. La Ribolzi[10]
sostiene che il numero massimo degli allievi per classe è di 28 in Germania, e
di 25 in Italia, mentre gli altri grandi Paesi non avrebbero limiti fissati per
legge. Per l’Italia i suoi dati non sono aggiornati, visto che le classi
possono crescere fino a 28 (almeno nelle superiori).
Vi sono altre cause del basso
rapporto alunni / insegnanti:
·
Una parte della differenza si spiega con la struttura
dell’insegnamento elementare per moduli (presente solo in Italia e in
Danimarca). In effetti in quasi tutti i Paesi dell’Unione il rapporto
alunni/docenti è più alto nelle elementari che nell’istruzione media e
superiore (la media UE nei tre gradi è rispettivamente 17.1, 13.8 e 11.7); al
contrario in Italia il rapporto è più basso nelle elementari che nelle
superiori.
La riforma organizzativa dei moduli
e il tempo pieno evidentemente sono costate risorse: però hanno prodotto una
scuola di livello qualitativo accettabile, almeno per quanto risulta dai
confronti internazionali.
·
Dobbiamo infine ricordare che gli insegnanti italiani devono
coprire un orario scolastico ben maggiore che negli altri Paesi: oltre alla
diffusione del tempo pieno nelle elementari e di moduli con rientri nele medie
(tempo prolungato, bilinguismo), anche nelle superiori (specie negli Istituti
tecnici e professionali) sono previste 34-36 ore curricolari, alle quali si
aggiungono ulteriori attività pomeridiane. Le sperimentazioni ministeriali
intraprese negli anni Novanta hanno sempre comportato un aumento del tempo
scuola.
Quale che sia il giudizio
sull’efficacia di queste organizzazioni didattiche, resta il fatto che si è
trattato di scelte che comportano necessariamente l’abbassamento del rapporto
alunni/docenti.
·
Esistono notevoli differenze tra i Paesi Ocse nella
classificazione legislativa del personale della scuola, il che porta a
statistiche nazionali difficilmente paragonabili[11].
Altrimenti non si spiegherebbe come
negli Usa solo il 52% del personale della scuola rientri tra i docenti (mentre
in Italia è il 72%); che la Francia, il Paese con l’organizzazione scolastica
più simile alla nostra, consideri “professionisti
di sostegno” il 17% del personale
e “docenti” solo il 61%, mentre in Italia le percentuali corrispondenti sono
il 4 ed il 72% del personale.
·
E’ chiaro come basarsi su statistiche di questo tipo per
confronti internazionali possa portare a veri e propri abbagli. Un atteggiamento
più corretto è quello di basarsi su quanto si conosce davvero, vale a
dire sulle condizioni di lavoro nelle classi, e quindi di riaffermare la
necessità vitale di ridurre il numero di allievi ove l’insuccesso scolastico
sia più ampio, sia nella forma evidente di ripetenze e abbandoni, che in quella
larvata di risultati cognitivi peggiori di quanto auspicabile.
[1] Questa posizione è condivisa da molti colleghi, specie quando si devono affrontare dei cambiamenti, come l’introduzione dei portatori di handicap nelle classi. Funziona anche come comodo alibi per tutte le innovazioni miseramente fallite nell’attuazione: chi le ha ideate ed imposte può sempre sostenere che non sono riuscite per l’impreparazione del personale.
[2] Cfr. Barbagli, Disoccupazione intellettuale e sistema scolastico in Italia (1859-1973), Il Mulino, Bologna 1974
[3] Cfr. il volantino predisposto dalla Cub di Torino.
[4] I raffronti sono fatti in migliaia di dollari Usa 1999 a parità di potere d’acquisto. La discesa del salario corrisponde cioè a una sua crescita minore dell’inflazione, ad una riduzione del salario reale:
[5] Ne è prova il fatto che il reddito medio di un insegnante italiano dopo quindici anni di servizio è nettamente inferiore a quello della media dei laureati, mentre negli altri Paesi Ocse si avvicina alla media (vedi anche la nota successiva)
[6] Cfr. anche Luisa Ribolzi, “L’Europa premia la funzione”, ne “Il Sole-24 ore” del 30/9/2000: “I dati Ocse 2000 relativi al 1998 sulle condizioni di lavoro degli insegnanti mostrano un leggero peggioramento delle retribuzioni rispetto ai colleghi europei, sia in termini assoluti sia in termini di rapporti con il Pil: dopo quindici anni di servizio, il reddito medio di un insegnante italiano è superiore al reddito medio dei lavoratori dipendenti, ma è nettamente inferiore a quello della media dei laureati, mentre ad esempio in Francia ed in Inghilterra questi redditi sono molto vicini”
[7] Cfr. anche Luisa Ribolzi, “L’Europa premia la funzione”, ne “Il Sole-24 ore” del 30/9/2000: “I dati Ocse 2000 relativi al 1998 sulle condizioni di lavoro degli insegnanti mostrano un leggero peggioramento delle retribuzioni rispetto ai colleghi europei, sia in termini assoluti sia in termini di rapporti con il Pil: dopo quindici anni di servizio, il reddito medio di un insegnante italiano è superiore al reddito medio dei lavoratori dipendenti, ma è nettamente inferiore a quello della media dei laureati, mentre ad esempio in Francia ed in Inghilterra questi redditi sono molto vicini”
[8] E’ il Leit-motiv degli articoli della Ribolzi sul “Sole-24ore”. In particolare in “Docenti mal pagati ma cari” nel Sole del 25/3/2000. Un’analisi articolata dei dati salariali, ma cervellotica per quanto riguarda il carico di lavoro si trova in “Poco europei? Non solo per lo stipendio”, ne Il Sole-24ore del 16/9/2000 e nell’articolo cit. alla nota precedente. L’autrice, docente di sociologia dell’educazione ed esperta di dispersione scolastica e non di condizioni lavorative, sostiene che il salario orario degli insegnanti italiani sarebbe simile a quello europeo. Solo che neppure si rende conto come i dati che usa per il confronto internazionale sono quanto meno imprecisi, perché ogni Paese utilizza criteri diversi per stimare l’impegno lavorativo degli insegnanti (cfr. Balducci, op. cit.).
[9] Per esempio per l’attività di studio ed aggiornamento individuale prevista dall’art.24 c.4 del CCNL ’99 sono stimate solo venti ore annue; anche le cento ore previste per la preparazione di seicento ore di lezione sembrano decisamente poche.
[10] “Poco europei, non solo per lo stipendio”
[11] Su questo punta è illuminante la tabella (di fonte Ocse 2001) pubblicata a corredo dell’articolo di Anna Balducci, “Istituti, minori sotto sorveglianza”, in “ItaliaOggi” del 16 ottobre 2001, p. 18, da cui sono tratti gli esempi citati.
Nota
sullo stipendio europeo
Le decisioni della finanziaria sulla scuola s’inquadrano in una
politica governativa di lungo termine.
Non sono solo un effetto delle necessità immediate di bilancio:
riflettono idee ampiamente condivise in ambito politico e nell’opinione
pubblica organizzata, nello stesso senso comune.
Per comprendere e lottare efficacemente dobbiamo fare i conti con queste
idee.
Purtroppo il mercato del lavoro intellettuale
in Italia, ora come cento anni fa[2],
vede un eccesso dell’offerta sulla domanda: tramite “meccanismi di
mercato” è impossibile ottenere forti aumenti. In più l’individualismo
prodotto dalle condizioni di lavoro rende la categoria degli insegnanti meno
capace di contrattare di altre del pubblico impiego.
Né vi è alcuna forza politica che proponga davvero maggiori imposte o
tagli in altre parti della spesa pubblica per trovare le risorse necessarie ad
aumenti salariali consistenti.
La
retribuzione europea
Gli insegnanti possono replicare
mostrando quanto le loro retribuzioni siano distanti da quelle europee.
Per mostrare questo divario si
possono utilizzare i dati raccolti nella ricerca di Anna Balducci, La
condizione docente in Italia, pubblicata su Italia Oggi del 7 novembre 2000,
che si basa su varie fonti (OCSE, Eurostat, UBS). Ne traggo alcuni esempi[3].
Scuola primaria:
|
Stipendio iniziale ‘92 |
Stipendio finale ‘92 |
Stipendio iniziale ‘96 |
Stipendio finale ‘96 |
Variazione dello stip. iniziale |
Scostamento rispetto alla media UE ‘96 |
Unione Europea |
19.461 |
32.251 |
21.212 |
33.566 |
+ 9,00% |
======= |
Italia |
21.525 |
33.012 |
18.820 |
27.544 |
- 12,6% |
- 11,3% |
Germania |
28.005 |
38.479 |
30.138 |
41.095 |
+7,66% |
======= |
Francia |
(manca) |
(manca) |
20.677 |
38.659 |
======= |
======= |
Regno Un |
19.617 |
40.395 |
20.635 |
31.799 |
+5,19% |
======= |
Scuola secondaria:
|
Stipendio iniziale ‘92 |
Stipendio finale ‘92 |
Stipendio iniziale ‘96 |
Stipendio finale ‘96 |
Variazione dello stip. iniziale |
Scostamento rispetto alla media UE ‘96 |
Unione Europea |
20.515 |
34.670 |
23.514 |
39.072 |
+14,6% |
======= |
Italia |
23.403 |
36.724 |
20.425 |
32.051 |
- 12,7% |
- 15,1% |
Germania |
32.588 |
42.889 |
35.031 |
50.439 |
+7,5% |
======= |
Francia |
(manca) |
(manca) |
23.492 |
41.642 |
======= |
======= |
Regno Un |
19.653 |
46.618 |
20.635 |
31.799 |
+5% |
======= |
Si può vedere che:
·
A livello dell’Unione Europea esistono delle differenze
enormi, sia per il livello assoluto del salario, che per la differenza tra
stipendio minimo e massimo, sia nel confronto tra i diversi ordini di scuola .
Il riferimento alle retribuzioni europee, per quanto suggestivo sul piano
propagandistico, non permette alcuna concretezza rivendicativa.
·
Rispetto agli altri grandi Paesi gli stipendi italiani sono
significativamente più bassi; la differenza è particolarmente sensibile per
quanto riguarda gli stipendi finali. E’ molto probabile che ciò dipenda da
una diversa situazione del mercato del lavoro intellettuale, che in quei paesi
impone aumenti significativi nel corso della carriera per trattenere gli
insegnanti
·
L’Italia è il solo Paese in cui il salario reale si sia
ridotto nel corso degli ultimi anni. La riduzione è stata tanto consistente da
non essere stata recuperata con gli ultimi aumenti.
Un’obiezione frequente alle nostre richieste, parlando con
lavoratori di altri settori, è che differenze retributive simili vi sarebbero
per tutte le categorie.
Questo è vero solo in parte: la Balducci riprende i dati
retributivi di diverse categorie per individuare lo status relativo degli
insegnanti (tabelle 15-17, su dati UBS). Lo stipendio netto di un insegnante
elementare italiano è la metà di quello tedesco o inglese (rispettivamente
17.045, 33.647 e 32.872 $ PPA),
mentre per un bancario lo squilibrio è molto minore (rispettivamente 26.783,
44.228 e 36.594 $ PPA)[4],
La
prestazione di lavoro
Anche quando si riconosce l’insufficienza dello stipendio a
“motivare” l’insegnante italiano e si ammette che in Italia la
retribuzione è nettamente inferiore a quello dei principali Paesi europei,
l’opinione comune trova una giustificazione.
L’insegnamento sarebbe in Italia una professione part-time, un secondo
lavoro per casalinghe affaccendate o per professionisti doppio lavoristi. Si
dice cioè che i bassi salari sono compensati dallo scarsissimo impegno
richiesto.
E’ argomento che fa (giustamente) imbestialire tutti noi.
Talvolta si ammanta di cifre e confronti internazionali: in
Europa l’orario di lavoro sarebbe maggiore e giustificherebbe uno stipendio più
elevato[5];
inoltre si sottolinea che il rapporto alunni/docenti sarebbe in Italia
scandalosamente basso. Si è costruita attorno a questi dati – che scopriremo
essere piuttosto imprecisi – una ricostruzione storica e causale avventurosa.
Lo squilibrio sarebbe nato nei famigerati anni Settanta: le
pressioni sindacali e di movimento avrebbero portato ad un aumento smisurato
dell’organico, rinunciando ad ogni selezione meritocratica (l’entrata in
ruolo ope legis); nel corso degli anni Ottanta l’organico già
“gonfiato” sarebbe stato mantenuto nonostante il calo demografico tramite la
riduzione del numero di allievi per classe; negli anni Novanta i nodi sono
giunti al pettine e mantenere un organico così ampio è stato possibile solo al
prezzo della stasi dei salari.
Insomma una sorta di “miseria condivisa” della categoria,
cui si può ovviare solo con una politica che aumenti gli stipendi riducendo
l’organico.
Data la gradualità del processo, gli aumenti significativi
comunque non potranno essere per tutti (in gergo sindacale: “Bisogna evitare
la dispersione delle risorse”), ma dovranno essere attribuiti come premio del
merito. La differenziazione stipendiale sarebbe cioè un mezzo per
“rimotivare” il corpo docente. Da qui la filosofia che sottende le vicende
del concorsone e delle figure obiettivo.
In modo più sfacciato, ma meno mistificante, le misure della
finanziaria questo significano: più soldi solo per chi lavorerà di più; per
gli altri una lenta – ma progressiva – riduzione del salario reale.
Analizziamo la correttezza del ragionamento e la sua
corrispondenza con quanto si sa.
·
In primo luogo l’immissione in ruolo di una gran numero di
insegnanti negli anni Settanta fu un passaggio obbligato. Infatti in quegli anni
vi fu una punta della domanda di scolarità per la concorrenza di due cause: il baby-boom
degli anni Sessanta e l’aumento del tasso di scolarità nelle superiori che
seguì l’introduzione della media unica. Occorreva dare una risposta con le
risorse esistenti: sarebbe stato possibile indire continuamente concorsi? Con
quali tempi e costi? L’immissione in ruolo dei precari fu una soluzione
efficiente.
·
Se i bassi salari degli insegnanti dipendessero solo dal loro
numero eccessivo, non si spiegherebbe come la spesa italiana per l’istruzione
sia nel complesso nettamente inferiore a quella europea. Nel 1997 il
rapporto tra spesa per l’istruzione e Pil è in Italia pari al 4,6% del Pil,
in Europa del 5,13% (Balducci, ibidem, tab.14 – dati OCSE).
·
Il rapporto tra insegnanti e popolazione totale non è
differente in Italia da quello degli altri Paesi: la media Ue è di 1,19
insegnanti ogni 100 abitanti; in Italia di 1,26.
·
Il dato rispetto alla popolazione attiva è invece diverso:
in Italia il rapporto insegnanti/popolazione attiva è di 3,2%, più alto che
nella media UE (2,7%). Però in Belgio è assai più alto (5,1) ed in Germania
molto più basso (2,0%). Queste variazioni forse si spiegano con fattori
particolari: l’importanza della formazione professionale in Germania, nella
quale i formatori non sono classificati tra gli insegnanti; il basso tasso di
attività dell’Italia rispetto agli altri Paesi. Di fatto, con una popolazione
simile, l’Italia contava nel 1996/97 727.400
insegnanti, la Francia 694.900, il Regno Unito 747.600: non sembrerebbe che il
numero degli insegnanti sia insostenibile, o che giustifichi le differenze
retributive che abbiamo constatato..
Restano da verificare due cose: se sia vero che gli
insegnanti italiani lavorino mediamente di meno che i colleghi europei; se sia
vero, e come si spieghi, il basso rapporto alunni/insegnanti in Italia.
·
Il lavoro della Balducci citato è molto prezioso perché
prova a ricostruire l’impegno lavorativo annuo di un docente di scuola media,
per paragonarlo poi a quanto avviene negli altri Paesi europei.
Gli impegni dei docenti sono
raggruppati in 20 voci, sulla base delle norme che li determinano: il tempo
annuo stimato è di 1.472, evidentemente molto differente dal valore della prima
voce, le 600 ore di lezione in 33 settimane. E’ da notare che per certi
aspetti la stima appare restrittiva[6]
·
Per quanto riguarda il confronto con gli altri Paesi Europei
la prima indicazione è la cautela:”Di scarsa utilità appaiono i puri
confronti relativi al lavoro in classe dei docenti comunitari. Le cifre
riferiscono situazioni che lo stesso Ocse definisce non paragonabili sia per la
diversa durata delle lezioni (non sem-pre rapportate all’ora), sia per la
confluenza, in più casi, di tempo-lezione e tempo-propedeutico” (p.41)
Riportiamo in una tabella alcuni
situazioni (Balducci, p.42)
Nazioni |
Orario di lavoro |
Durata dell’a. scol.
(giorni) |
Durata dell’a. scolastico (settimane) |
Regno Unito |
1.265 ore comprensive di ogni impegno |
190 + 5 |
Decisione locale |
Francia |
Primaria: 26 ore per settimana + 36 ore annue Secondaria: Agrégé – 15 ore per settimana Certifié: 18 ore per settimana Insegnanti dei licei tecnici: 18 ore teoria + 23 ore di
pratica Possono essere previste alcune ore per impegni collegati
alla funzione |
180 |
Da 33 a 34 |
Germania |
Diverso per ogni Land Si hanno da 23 a28 periodi di lezione di 45’ cad. Si
aggiungono le ore per le attività di funzione |
188 |
Decisione locale nel rispetto di 75 giorni lavorativi di
vacanza + 10 giorni di festività religiose |
Italia |
Da 25 a 18 ore di lezione + le attività funzionali
all’offerta formativa. In totale 1.470 ore annue medie |
200 |
33 di lezione; almeno 38 di apertura delle scuole |
Spagna |
37.5 ore per settimana, di cui 30 per attività didattiche
(lezioni e preparazione delle stesse) |
Da 165 a 175 |
Da 33 a 35 |
E’ da notare che per quanto
riguarda la grandezza più facilmente comparabile, la durata in giorni
dell’anno scolastico, l’Italia è il paese in cui la durata è maggiore,
con una differenza a volte molto significativa (la Spagna ha un calendario
scolastico più breve del 18%)
E’ certamente vero che il rapporto
alunni / docenti è in Italia più basso della media Ue: la media italiana è di
10,19 allievi per insegnante; nella UE di 13,65; in Francia di 14,37; in
Germania di 15,9; nel Regno Unito 15,88. Ci troviamo di fronte ad un paradosso:
abbiamo visto che gli insegnati italiani lavorano all’incirca quanto i
colleghi e nessuno di noi ha impressione di lavorare in classi deserte!
·
Le norme sul numero di allievi per classe d’altronde non
sono differenti. La Ribolzi[7]
sostiene che il numero massimo degli allievi per classe è di 28 in Germania, e
di 25 in Italia, mentre gli altri grandi Paesi non avrebbero limiti fissati per
legge. Per l’Italia i suoi dati non sono aggiornati, visto che le classi
possono crescere fino a 28 (almeno nelle superiori).
·
Una parte della differenza nel rapporto alunni/docenti si
spiega con la struttura dell’insegnamento elementare per moduli (presente solo
in Italia e in Danimarca). In effetti in quasi tutti i Paesi dell’Unione il
rapporto alunni/docenti è più alto nelle elementari che nell’istruzione
media e superiore (la media UE nei tre gradi è rispettivamente 17.1, 13.8 e
11.7); al contrario in Italia il rapporto è più basso nelle elementari che
nelle medie. La riforma organizzativa dei moduli e il tempo pieno evidentemente
sono costate risorse: però hanno prodotto una scuola di livello qualitativo
accettabile, almeno per quanto risulta dai confronti internazionali.
·
Dobbiamo infine ricordare che gli insegnanti italiani devono
coprire un orario scolastico ben maggiore che negli altri Paesi: oltre alla
diffusione del tempo pieno nelle elementari e di moduli con rientri nelle medie
(tempo prolungato, bilinguismo), anche nelle superiori (specie negli Istituti
tecnici e professionali) sono previste 34-36 ore curricolari, alle quali si
aggiungono ulteriori attività pomeridiane. Le sperimentazioni ministeriali
intraprese negli anni Novanta hanno sempre comportato un aumento del tempo
scuola. Quale che sia il giudizio sull’efficacia di queste organizzazioni
didattiche, resta il fatto che si è trattato di scelte che comportano
necessariamente l’abbassamento del rapporto alunni/docenti.
[1]
Non credo che sia vero: è facile confondere il sovraccarico emotivo
e talvolta anche una certa noia per gli aspetti ripetitivi
dell’insegnamento con la “demotivazione”. Più spesso si tratta di
stanchezza, di frustrazione, di delusione.
[2]
Cfr. Barbagli, Disoccupazione intellettuale e sistema scolastico in
Italia (1859-1973), Il Mulino, Bologna 1974
[3]
I raffronti sono fatti in migliaia di dollari Usa 1999 a parità di potere
d’acquisto. La discesa del salario corrisponde cioè a una sua crescita
minore dell’inflazione, ad una riduzione del salario reale:
[4]
Cfr. anche Luisa Ribolzi, “L’Europa premia la funzione”, ne “Il
Sole-24 ore” del 30/9/2000: “I dati Ocse 2000 relativi al 1998 sulle
condizioni di lavoro degli insegnanti mostrano un leggero peggioramento
delle retribuzioni rispetto ai colleghi europei, sia in termini assoluti sia
in termini di rapporti con il Pil: dopo quindici anni di servizio, il
reddito medio di un insegnante italiano è superiore al reddito medio dei
lavoratori dipendenti, ma è nettamente inferiore a quello della media dei
laureati, mentre ad esempio in Francia ed in Inghilterra questi redditi sono
molto vicini”
[5]
E’ il Leit-motiv degli articoli della Ribolzi sul “Sole-24ore”. In
particolare in “Docenti mal pagati ma cari” nel Sole del 25/3/2000.
Un’analisi articolata dei dati salariali, ma cervellotica per quanto
riguarda il carico di lavoro si trova in “Poco europei? Non solo per lo
stipendio”, ne Il Sole-24ore del 16/9/2000
e nell’articolo cit. alla nota precedente. L’autrice, docente di sociologia dell’educazione ed
esperta di dispersione scolastica e non di condizioni lavorative, sostiene
che il salario orario degli insegnanti italiani sarebbe simile a quello
europeo. Solo che neppure si rende conto come i dati che usa per il
confronto internazionale sono quanto meno imprecisi, perché ogni Paese
utilizza criteri diversi per stimare l’impegno lavorativo degli insegnanti
(cfr. Balducci, op. cit.).
[6]
Per esempio per l’attività di studio ed aggiornamento individuale
prevista dall’art.24 c.4 del CCNL ’99 sono stimate venti ore annue.
[7]
“Poco europei, non solo per lo stipendio”