SULLE RAZIONALIZZAZIONI NELLA

SCUOLA PRIMARIA: ALCUNI PROBLEMI

di Piercarlo Bina, CUB SCUOLA Alessandria

Il percorso delle razionalizzazioni in questi anni si è articolato, nei fatti, su alcune soluzioni-tipo:

  1. L'area "metropolitana", costituita dai capoluoghi di provincia e da altri grandi comuni;
  2. l'area "provinciale", formata dal resto del territorio, con comuni medio-piccoli, in genere tutti storicamente dotati di scuola materna ed elementare;
  3. le comunità montane, le piccole isole e altre situazioni particolari.

l Nel caso 1) la razionalizzazione incide soprattutto sul numero delle classi e quindi degli alunni per classe: si tratta di scuole che, insistendo sull'ambito cittadino, difficilmente scendono sotto i 125 alunni, e comunque mai sotto i 75 (cioè il livello critico dove diventa difficile garantire il semplice orario di legge). In tali realtà si ha dunque, in genere, almeno un corso completo di cinque classi, dalla prima alla quinta, spesso molto affollate.

Lasciamo per un momento in sospeso il discorso sulle frazioni di tali centri, in quanto l'introduzione dell'organico Funzionale di Circolo gioca a volte un ruolo del tutto deviante, che merita di essere approfondito.

l Nel caso 2) la situazione è più difficilmente fotografabile, data la grande varietà di casi. Molto spesso le scuole di questi paesi sono ben al di sotto dei 75 alunni, e quindi il numero degli insegnanti, calcolato sulla base del rapporto 1:10, comporta l'organizzazione per pluriclassi, sempre per garantire il tempo scuola e un minimo di pluralità di insegnanti per ogni gruppo-classe. Gli effetti della razionalizzazione, iniziata psicologicamente anni prima, sono stati spesso devastanti, in quanto hanno spinto le famiglie a trovare soluzioni altrove, e non necessariamente più comode o qualitativamente migliori. Nelle recenti Conferenze provinciali per la riorganizzazione scolastica, destinate a sfociare entro un paio d'anni nei piani regionali, il ruolo predominante affidato agli amministratori pubblici ha fatto sì che parecchi di costoro abbiano davvero giocato con carte truccate, facendo cioè in modo di non assumersi direttamente la responsabilità di chiudere il servizio scolastico nel proprio comune, ma lasciando che fosse la Conferenza a stabilirlo. Va detto comunque che i tagli operati dai vari governi alle amministrazioni locali hanno spinto molti amministratori a considerare le spese scolastiche, a volte sostenute per utenze alquanto limitate, un onere di cui fare a meno, sostituendolo con quello, più tollerabile e ben più in assonanza con il così moderno concetto di mobilità, per il trasporto a mezzo di scuolabus.

Va altresì considerato il peso delle affermazioni provenienti da più parti, secondo le quali l'esperienza scolastica ha valore soltanto se realizzata in grandi scuole, che oggettivamente spinge l'utenza a sopravvalutare il peso delle strutture, dei sussidi, delle attrezzature. Ci permettiamo comunque, senza voler sminuire l'importanza di tutto ciò, di ribadire il concetto che difficilmente in classi fino a 28 alunni si possano realizzare esperienze scolastiche del tutto positive.

Un ulteriore elemento da valutare attiene alla condizione degli insegnanti.

L'introduzione dell'Organico Funzionale di Circolo ha comportato la titolarità sull'intero territorio del circolo stesso, e quindi introdotto un elemento di mobilità che si connota attraverso la perdita del cosiddetto privilegio dell'anzianità di servizio a favore della continuità didattica: tradotto in termini di normativa, questo significa che, in caso di soppressione di un posto-cattedra in un determinato plesso, a doversi spostare verso altre sedi del circolo non è il collega con minore anzianità, bensì quello che ha concluso la quinta classe l'anno precedente: un piccolo fatto, senza dubbio, ma che ha ulteriormente reso vacillante la piccola sicurezza della titolarità acquisita, spesso dopo decenni di peregrinazioni per la provincia, in attesa del trasferimento definitivo. Questo induce molti colleghi a ritenere poco opportuna la sopravvivenza delle scuole più piccole, dove effettivamente la possibilità di perdita di posti è più alta.

Ancora, essendo i circoli periferici spesso costituiti su più località, anche considerevolmente distanti dalla sede principale, i disagi (anche questo un fatto piccolo, che va però visto in una ripetizione anche ultradecennale) senza nessuna contropartita economica, hanno indotto parecchi colleghi a non ritenere una iattura la chiusura di alcune scuole. Non va infatti dimenticato che è elevatissima la quota di insegnanti che viaggia ogni giorno per raggiungere il posto di lavoro e, umanamente, non si può dare torto a chi desidera una condizione migliore.

Queste considerazioni volanti richiamano i tanti buchi lasciati dalla politica contrattuale, che non ha mai preso in considerazione il problema del pendolarismo, delle spese e dei relativi disagi.

Ultimo elemento è quello relativo agli spezzoni di orario, elemento pressoché sconosciuto nella scuola elementare sino a qualche anno fa: il rischio di dover svolgere il proprio lavoro in più sedi è comparso con l'organizzazione per moduli anche per gli insegnanti cosiddetti di classe, dopo già essere stato adottato per quelli di sostegno e di Lingua straniera. Anche qui, più alto è il numero di plessi piccoli all'interno del circolo, più alto è il rischio di cascare su un "modulo a scavalco"; dobbiamo, peraltro, ammettere che finora, da parte egli stessi capi di istituto, si è cercato di evitare questa situazione (anche a causa delle complicanze legali derivanti); ma è comunque una possibilità che esiste, e procura ulteriore disagio.

Credo sia giusto che il nostro sindacato si ponga davanti a questi problemi, ammettendo la loro esistenza, anche se può non piacere, perché è anche fingendo di affrontare tali problemi, che altri sindacati continuano a giustificare la propria esistenza.

Diciamo comunque che in genere gli insegnanti, al di là dei casi elencati sopra e di altre particolari situazioni, sono propensi al mantenimento delle scuole anche piccole: l'esperienza di questi anni ha mostrato come spesso molte scuole siano sopravvissute grazie anche al ruolo degli insegnanti, specialmente laddove hanno saputo radicarsi in una situazione socialmente sostenibile, laddove cioè anche la coscienza dell'utenza ha imposto il proprio diritto al servizio scolastico.

Questo ha comportato anche problemi di carattere sindacale, allorché il bisogno di mantenere la scuola, con la pienezza del servizio e dell'orario, ha dovuto fare i conti, ad esempio, con la disponibilità di organico. La battaglia che abbiamo combattuto, e credo vinto in una certa soddisfacente misura, di non accettare l'ufficializzazione dello straordinario (variamente mascherato) per garantire la pienezza dell'orario scolastico, ha comunque imposto dei prezzi: ad esempio, la formazione di pluriclassi durante lo svolgimento di alcune attività, per garantire un minimo di pluralità di figure docenti ad ogni gruppo classe.

Una battaglia invece tutta da giocare, anche per la delicatezza del tema, è quella legata al rifiuto di sottrarre risorse destinate al sostegno per svolgere l'attività di insegnamento frontale: il che significa che se su una classe è stato destinato anche un insegnante di sostegno, in tale classe gli insegnanti devono essere due e nessuno dei due può essere spostato in un'altra classe: questa è una battaglia già più difficile, perché spesso l'uso improprio di cui sopra è la condizione unica per ottenere un permesso breve o un congedo di un paio di giorni, a fronte del parossistico rifiuto di nominare supplenti; una battaglia difficile, perché coinvolge le famiglie dei bambini con handicap, rischiando di aumentare in esse il senso di disagio: tuttavia è una battaglia che va combattuta, senz'altro in ogni scuola, ma con maggior forza nei piccoli plessi, dove il sotto-organico spesso si risolve con l'impiego anomalo di insegnanti di sostegno.

Su questo tema ci siamo ripromessi di dare battaglia anche legale, e non è un caso che sia particolarmente difficile raccogliere dati sufficientemente completi.

l Sul caso 3) dobbiamo ammettere di avere ritardi spaventosi. Possiamo limitarci a dire che va messo in discussione il concetto secondo il quale ogni problema si risolve realizzando un bell'istituto comprensivo nella località centrale, ad esempio, della comunità montana, finanziandolo anche con stanziamenti speciali perché funzioni il più possibile come una qualunque scuola di pianura, dal momento che esiste anche un ragionamento su come la scuola non si faccia solo tra i banchi ma vedremo.

Per concludere. L'esperienza ci insegna che, in genere, la presenza del servizio scolastico articolato sul territorio è un'esigenza ancora fortemente sentita dalla popolazione, anche se minata da una serie di pressioni sull'economicità dei servizi erogati. Non esito ad affermare, peraltro, di temere fortemente che la chiusura delle scuole pubbliche sul territorio possa contribuire al riprodursi di alcune esperienze già in atto in Lombardia, di scuole "private" comunali, cooperative finanziate dai genitori che pagano il servizio (e, per buona pesa, in ambito leghista).

Una simile battaglia, però, significa che difendere la scuola sul territorio significa anche difenderne la gratuità, anche se sappiamo che spesso, per mantenere "appetibile" una scuola - specie se a rischio di chiusura - si accetta di attivare corsi a pagamento.

Vale la pena di ricordare che, a proposito dell'insegnamento della Lingua Straniera, la legge parla esplicitamente di corsi che debbono avviarsi dalla terza classe elementare con insegnanti statali: niente corsi a pagamento, dunque, semmai valutare l'opportunità di ricorrere anche alle vie legali (terreno peraltro sempre minato) per ottenere da parte dell'Amministrazione il rispetto del diritto allo studio.

Un ultimo elemento: gli insegnanti dei plessi ipo-dotati (giuro che il termine non è mio, l'ho sentito durante una trattativa) hanno una situazione lavorativa che presenta una serie di disagi, quali ho cercato di evidenziare: non sarebbe una cattiva idea far rientrare la loro condizione - di garanti di un servizio strutturale della società - in situazioni di marginalità, nell'ambito di uno dei tanti progetti sull'autonomia, non in termini di aumento d'orario, ma come riconoscimento dell'attivazione di un percorso progettuale per l'arricchimento dell'offerta formativa. Un modo per ottenere un riscontro anche economico di quel "sommerso" che è fatto anche di queste cose

febbraio

1999

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