Nel momento in cui ci viene richiesto di esprimere un parere sui “documenti di lavoro” che presentano i nuovi indirizzi curricolari, vogliamo sottolineare che per la prima volta nella storia repubblicana della scuola Italiana, la consultazione su temi così rilevanti (le conoscenze e le competenze fondamentali da proporre agli allievi della scuola di base) non avviene attraverso un confronto diretto, aperto e argomentato con tutti i soggetti interessati al cambiamento (insegnanti, genitori, associazioni professionali e disciplinari, rappresentanti del mondo accademico, produttivo e sociale), ma attraverso la richiesta di un parere scritto, dove risulta difficile approfondire, motivare e confrontare opinioni e idee.
A tale scopo, continuiamo a ritenere assolutamente necessario costituire Commissioni di lavoro pluraliste, a garanzia del rispetto delle diverse posizioni culturali e ideali presenti nel nostro Paese, anche al fine di consentire quella condivisione e quella sintesi senza le quali è difficile per gli insegnanti comprendere le motivazioni di scelte e innovazioni che, tra l’altro, segnano la rottura con la migliore tradizione scolastica italiana e con le buone pratiche diffuse negli ultimi decenni dentro le scuole.
Così è stato in occasione dell’elaborazione dei programmi
della scuola media del 1979 (con un dibattito ricco, favorito anche
dall’impegno delle Associazioni professionali), della scuola elementare del
1985 (preparati dai lavori di autorevoli Commissioni in dialogo continuo
con la “scuola” ed accompagnati per molti anni da un forte interesse
professionale e formativo dei maestri elementari); così è stato per gli Orientamenti
della scuola dell’infanzia del 1991 (la cui elaborazione in progress
vide proprio la partecipazione attiva della scuola attraverso consultazioni e
approfondimenti successivi). Non è un caso che quei programmi abbiano
costituito punti di riferimento sicuri per tanti insegnanti e abbiano
rappresentato (e ancora rappresentino) un terreno assai proficuo per la
crescita professionale dei docenti della scuola di base.
Siamo pertanto molto rammaricati del fatto che, in
occasione della predisposizione delle bozze delle Indicazioni nazionali per
i piani personalizzati nella scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di
I° grado, tale metodo di lavoro non sia stato perseguito e che i documenti a
noi proposti siano a tutt’oggi privi di ogni riferimento al lavoro svolto da
Commissioni di studio rappresentative e pubblicamente costituite, e a fonti e
sedi decisionali trasparenti e controllabili dalla comunità scientifica, dal
mondo della scuola, dall’opinione pubblica. Questo fatto è negativamente
percepito anche dagli operatori
scolastici e rischia di inficiare il significato stesso dei nuovi documenti
programmatici, che non possono essere imposti agli insegnanti solo in “forza
della legge” e tramite operazioni prevalentemente mediatiche e pubblicitarie.
Non vogliamo comunque sottrarci all’impegno di esprimere, anche se solo per iscritto, il nostro parere sulle Indicazioni Nazionali, ma raccomandiamo vivamente ai decisori politici l’avvio di un dibattito trasparente e pluralista sui nuovi contenuti culturali, accompagnato da un periodo di riflessione e di ricerca, in cui convogliare le energie migliori della scuola e della comunità scientifica del nostro Paese. Vogliamo ricordare, a solo titolo di esempio, che gli attuali programmi della scuola primaria ebbero un periodo di “incubazione culturale” di quattro anni (1981-1985) ed un ulteriore più lungo periodo di implementazione (1985-1992). La fretta di oggi desta perciò sconcerto e perplessità e rischia di essere controproducente.
E’ certamente compito di chi governa il Paese
proporre indirizzi culturali e standard nazionali di riferimento per assicurare
l’unitarietà e la qualità del sistema educativo, ma il modo con cui questo
avviene è altrettanto decisivo per le sorti del sistema scolastico pubblico.
Rinnoviamo, dunque, la richiesta di un approccio
diverso alla elaborazione dei profili culturali pedagogici ed organizzativi
della scuola italiana, mediante la costituzione di Commissioni di studio,
realmente rappresentative dei vari orientamenti, con il coinvolgimento attivo
delle scuole, attribuendo un carattere sperimentale e “in fieri” ai nuovi
documenti, al fine di trovare una progressiva e più ampia condivisione delle
innovazioni che si intendono realizzare.
Riteniamo che la terminologia da utilizzare
in documenti che aspirano a caratterizzarsi come documenti istituzionali,
aventi valore normativo, non possa essere connotata da un’insistente ricerca di
neologismi ad effetto: quale, ad esempio, “ologramma”.
Sarebbe inoltre opportuno un chiarimento sul
significato pedagogico ed istituzionale, attribuito a termini quali:
“programmi”, “curricoli”, “piani di studio”, “competenze”, “personalizzazione”,
“individualizzazione”, “unità di apprendimento”, “standard di apprendimento”,
“standard di prestazione del servizio”. Termini i cui significati dovrebbero
essere riconosciuti e condivisi attraverso un confronto approfondito con gli
esperti e con le scuole.
Vorremmo anche raccomandare un maggior contenimento della produzione cartacea, una più esplicita indicazione delle fonti utilizzate e l’attribuzione dei referenti scientifici ai vari documenti elaborati.
L’accavallarsi, spesso caotico, di documenti di
diversa natura e di diverso valore giuridico, come “Indicazioni”,
“Raccomandazioni”, “Esemplificazioni”, “Profilo di uscita”, suscita perplessità
e disorientamento fra gli insegnanti.
A tale proposito sarebbe utile capire come mai la
documentazione a noi presentata contenga solo le Indicazioni e non le
Raccomandazioni e le Esemplificazioni, che pure in questi mesi sono state
largamente diffuse.
Facciamo notare che raccomandazioni o esemplificazioni
non riguardano più dettami ministeriali, ma attengano alla piena e autonoma
scelta delle scuole (Dpr 275/99).
Rileviamo inoltre che l’uso stesso del termine “Indicazioni” - che lascia intravedere un semplice consiglio orientativo - indebolisce il significato di quegli obiettivi specifici di apprendimento che si vorrebbero considerare i “livelli essenziali delle prestazioni” in materia di diritti sociali e civili di cui fa cenno il nuovo Titolo V della Costituzione (Legge Cost. 3/2001).
Più opportuno sarebbe chiamarli “Indirizzi curricolari nazionali” perché tale definizione potrebbe offrire una chiave interpretativa più solida, ma non minutamente prescrittiva. Fra l’altro, correlando gli “Indirizzi nazionali” all’idea di “curricolo”, verrebbe confermata la responsabilità delle singole unità scolastiche nella progettazione didattica e dell’offerta formativa (Dpr 275/99).
Desta perciò meraviglia e preoccupazione l’abbandono di ogni richiamo al concetto di curricolo, non solo perché il “curricolo” rappresenta a tutt’oggi – nella pluralità delle sue accezioni - il più sicuro riferimento scientifico alla progettazione dell’insegnamento/apprendimento, ma anche perché risulta largamente condiviso nelle scuole italiane ed europee. Non parlare di curricolo significa far venir meno una capacità di progettazione condivisa, nella scuola, nel corso di studi, nella classe perché è attraverso l’attività curricolare che le singole prestazioni di insegnamento si trasformano in un progetto culturale ed educativo efficace, dotato di senso per gli allievi di “quella” specifica scuola, di “quel” corso, di “quella” classe.
I Piani di studio personalizzati introducono invece una dimensione a-temporale e de-contestualizzata della relazione educativa, trascurando gli esiti più significativi della ricerca scientifica in materia di psicologia dell’educazione, di contesto educativo, di dinamiche sociali ed affettive dell’apprendimento.
Avanziamo molte perplessità sul continuo riferimento
a tematiche valoriali scisse dal necessario legame con i compiti di formazione
culturale propri dell’istituzione scolastica. Tematiche quali: “progetto di
vita”, “dimensioni esistenziali della personalità”, richiesta di
misurarsi con le “grandi questioni” dell’esistenza e del mondo,
specialmente quando esse sono rivolte ai bambini della scuola dell’infanzia e
della scuola primaria.
Forte contrarietà esprimiamo circa i richiami
alla “formazione morale e spirituale” e all’idea della conoscenza e
della visione dell’uomo che emergono attraverso il principio, espresso spesso
nei documenti, “della sintesi e dell’ologramma”.
Nell’idea di persona (o personalità) integrale la
connotazione religiosa sembra non lasciare spazio ad una più compiuta e
corretta dimensione storico-culturale-sociale dell’uomo. E a livello di teoria della conoscenza il principio
dell’ologramma conduce ad una riduzione all’uno (reductio ad un unum),
che - trasferita alla pratica della didattica - ipotizza la necessità di
percorsi educativi che, partendo dai saperi
o dalle discipline, approdino comunque ad una visione “religiosa” e
“spirituale” della vita.
I Piani personalizzati
Il richiamo ad una necessaria attenzione
“personalizzata” alle caratteristiche cognitive degli allievi, agli stili di
apprendimento, alle attitudini ed alle motivazioni fa ormai parte integrante
della professionalità di ogni docente. Vogliamo infatti ricordare che il
principio dell’individualizzazione dell’insegnamento è stato introdotto
dalla legge 517/’77 e che per individualizzazione dell’insegnamento
s’intende un “principio guida”, un metodo di lavoro secondo il quale la scuola
deve seguire i processi di insegnamento in relazione alle specifiche
caratteristiche di ogni singolo alunno. Si tratta cioè di un “principio
regolativo”, che dovrebbe guidare tutti i docenti ad individuare modalità di
insegnamento adatte alla realtà sociopsicologica e culturale di ciascun
allievo, sulla base della considerazione che ogni soggetto ha caratteristiche e
stili di apprendimento diversi da quelli degli altri.
Il principio dell’insegnamento individualizzato (ampiamente
recepito anche nei programmi del 1985 della scuola elementare) è stato
introdotto con il fine di garantire meglio - a ciascuno - il diritto
all’istruzione. Infatti parlando di insegnamento individualizzato si fa
soprattutto riferimento a soggetti con problemi (handicap, disadattamento,
svantaggio socioculturale) nella prospettiva di avvicinare agli altri i
soggetti deboli e in difficoltà. Questo discorso vale in modo particolare in
riferimento a quello che più specificamente viene definito svantaggio: deprivazione
socioculturale, problematiche sociolinguistiche, problemi familiari, carenze
adattivo-educative, problemi economici, problemi relativi all’atteggiamento
della famiglia nei confronti della scuola e della cultura. In tal modo, facendo
leva sulle singole diversità, si tende a creare una situazione di uguaglianza
delle opportunità (e degli esiti), conquistabile attraverso itinerari di
apprendimento personalizzati e complementari.
Naturalmente, progettare un insegnamento a misura dei singoli non è semplice, anche perché si tratta di gestire un insegnamento individualizzato, ma non individuale, quindi un insegnamento collocato nel contesto sociale della classe. E la classe è generalmente un gruppo numeroso, con soggetti a livelli diversi, che presentano diversità comportamentali, di atteggiamenti, di carattere, di esperienze pre ed extra scolastiche. L’individualizzazione, utilizzando approcci interpersonali, tecniche e materiali adeguati, è perciò una meta a cui la scuola cerca, attraverso le sue pratiche migliori, di avvicinarsi. Le esperienze didattiche diffuse nelle scuole in questi decenni hanno in concreto dimostrato che, attraverso l’individualizzazione o la personalizzazione dell’insegnamento, si eleva il livello di apprendimento degli allievi.
Ma se questa meta, cui la scuola con competenza e
responsabilità deve tendere, diventa una scelta di impianto “strutturale”,
cambia profondamente il senso e l’obiettivo della “personalizzazione”.
Definire, nel titolo, gli indirizzi curricolari come: “Indicazioni Nazionali
per i Piani Personalizzati” vuol dire rendere “prescrittiva” la
diversificazione dei percorsi e dei risultati, rimandando a classi o gruppi di
allievi differenziati per livelli di capacità.
Pur se l’obiettivo dichiarato nei documenti è di favorire
il massimo sviluppo personale e pur se le differenze sono ripetutamente
richiamate in positivo, osserviamo che manca la messa a fuoco del rapporto
dialettico fra diversità e uguaglianza (l’uguaglianza nella diversità),
con il rischio che la personalizzazione si traduca in una scuola organizzata
per gruppi stabilmente distinti per interesse, livello, attività ecc…, anche in
vista delle successive scelte di studio.
Inoltre i piani personalizzati fanno prevalere una idea di scuola come puro
“servizio alla persona” ovvero alle famiglie - il cui richiamo nei documenti
appare del tutto improprio, strumentale e sproporzionato rispetto ai compiti e
ai ruoli previsti -, annullando il senso e la funzione del sistema educativo
pubblico, per ridurlo ad una mera contrattazione tra le parti.
Tale scelta compie inoltre una forzatura dello
stesso impianto della legge (art. 8, Dpr 275/99) che delinea con più
compiutezza le regole di costruzione del progetto formativo nelle scuole
italiane.
Il portfolio
I diversi testi introducono un Portfolio delle competenze individuali, che documenti sin dall’esperienza scolastica più precoce il processo
di conquista di tali acquisizioni, destinato ad accompagnare il bambino anche
nei suoi futuri percorsi di apprendimento.
Nel merito, riteniamo che se il Portfolio viene inteso come ricerca aperta di forme valutative nuove, capaci di descrivere, accompagnare, promuovere le competenze degli allievi (in un’ottica metacognitiva), potrà nel tempo diventare uno strumento interessante e utile per il docente e per lo studente. Il rischio tuttavia è che il portfolio si trasformi in uno strumento amministrativo destinato a segnare precocemente tutto il percorso scolastico degli allievi, generando il classico effetto Pigmalione e influenzando in modo non corretto le successive valutazioni. In questo caso il portfolio diverrebbe un mezzo per definire e sancire precocemente i destini dei bambini. Ravvisiamo comunque il rischio che possa diventare un inutile e burocratico aggravio di lavoro per i docenti e un terreno di impropria “collusione” di responsabilità educative di genitori e insegnanti, che invece devono restare distinte.
Molti docenti legittimamente si chiedono quanto tempo richiederà il lavoro di compilazione dei documenti, dove sarà conservata la mole di elaborati prodotti da bambini e ragazzi, come “accogliere” le valutazioni di genitori e studenti.
Non
ci convince il modo con cui si intende affrontare il problema
dell’organizzazione del tempo della scuola (e della sua ipotizzata riduzione)
nell’ambito dei documenti programmatici. Tale materia ha un evidente valore
pedagogico e didattico, ma anche un forte impatto sociale: basti pensare che il
tempo pieno nella scuola elementare riguarda
attualmente più del 25 % degli allievi, con situazioni locali superiori al 50
%.
Una
questione così delicata non può dunque essere “trattata” in una pagina inserita
a ll’interno di documenti
programmatici, in paragrafi su “vincoli e risorse” di opinabile valore giuridico.
Al riguardo ricordiamo che i genitori, interpellati in occasione degli Stati
Generali, si sono espressi contro la riduzione o la trasformazione del tempo
scuola (cfr. Annali dell’Istruzione, Stati generali 2001, Le Monnier,
1-2, 2001: cap. V – Piani di studio, Tavola 5.7 – pag. 218 - “Suddivisione
dell’orario scolastico settimanale in 25 ore obbligatorie e in 10 ore
facoltative”: solo il 18,6 % dei genitori si è espresso a favore di questa
ipotesi caldeggiata dalla Commissione di esperti).
Riteniamo importante una riflessione sui saperi e sulle conoscenze fondamentali, anzi condividiamo la percezione che la scuola in questi anni sia stata sovraccaricata di funzioni genericamente socializzanti ed educative, a scapito della sua preminente funzione culturale. Ma un curricolo “essenziale” non si qualifica per la riduzione del tempo scuola o per una manovra di semplice alleggerimento e sfoltimento dei contenuti disciplinari, quanto piuttosto attraverso una ricerca (delle scuole autonome) in ogni ambito del sapere per individuare significativi percorsi di apprendimento, capaci di stimolare operazioni cognitive, formative e durature, in grado di interpretare ogni dimensione della riflessività, creatività, espressività umana, di arricchire i linguaggi e le modalità comunicative, di favorire la capacità di argomentazione e metodi sempre più autonomi di studio.
Perciò
la prospettata riduzione dei tempi scolastici obbligatori - con ipotesi che
oscillano, a seconda dei documenti, tra 25, 27, 30 ore settimanali - rischia di
impoverire la possibilità di realizzare esperienze didattiche di qualità,
assicurando a ogni allievo l’integrazione tra sollecitazioni operative,
sociali, culturali e la progressiva e graduale organizzazione delle conoscenze.
E’
presente nei documenti la proposta di distinguere nettamente il tempo scuola
obbligatorio comune da quello facoltativo, dedicato ad attività
trasversali di laboratorio, espressive ecc.
L’ipotesi desta legittima contrarietà, sia
per la diversa configurazione giuridica dei tempi della scuola - che può
rendere marginale l’offerta formativa della scuola stessa, un bene “negoziato” con gli utenti -,
sia perché il tempo scuola obbligatorio sembra caratterizzarsi come tempo della
“trasmissione” delle conoscenze, centrato su metodologie frontali di
insegnamento (infatti, nella scuola primaria è finanche bandito il concetto di
compresenza). Accanto al tempo obbligatorio c’è il tempo del laboratorio,
inteso non come spazio di ricerca e di approfondimento, luogo delle metodologie
interattive ma, di fatto, tempo dello svago, della ricreazione, delle libere
attività complementari cui assegnare, appunto, un ruolo marginale e secondario.
Nella scuola tutto questo era stato
superato almeno da un ventennio, da quando si decise di eliminare le “attività
integrative pomeridiane” previste dalla legge 820/1971 e le “libere attività
complementari” nella scuola media, a favore di una progettazione realmente
integrata delle diverse opportunità formative.
Avanziamo perciò forti preoccupazioni circa il modello proposto di
tempo scuola, imperniato, nella scuola media, su una soglia-base di 900 ore
annue (circa 27 ore settimanali) dedicata alle discipline fondamentali,
ulteriormente variabile nel limite del 15%, e non compensata dall’incerta quota
aggiuntiva di 200 ore (circa 6 ore settimanali), dedicata all’“arricchimento” o
“ampliamento” del percorso obbligatorio e demandata alla negoziazione con i
ragazzi, le famiglie e il territorio. Ancora più elusiva appare la previsione
del tempo scolastico obbligatorio per la scuola primaria.
Resta inoltre il fondato dubbio che il quadro nazionale delle
discipline fondamentali (cui si aggiungono 6 educazioni) sia compatibile con il
complessivo contenimento del tempo-scuola che viene prospettato, anche per
l’introduzione di una ulteriore soglia-minima individuale di frequenza che non
trova riscontro nel nostro ordinamento.
Ciò non significa che nella attuale organizzazione del tempo scolastico del ciclo di base non ci siano aspetti da riesaminare, questioni da approfondire, elementi da modificare. Ma tale riflessione richiederebbe l'avvio di un processo di ricerca, di approfondimento critico, di partecipazione ampia di cui invece non c’è minima traccia nei documenti attuali.
Sarebbe quindi opportuno aprire un dibattito - non solo tra gli addetti ai lavori - relativo ai tempi della scuola, in grado di cogliere nuovi bisogni e nuove domande. C’è da chiesi quali siano oggi i tempi di vita, di relazione e di apprendimento dei bambini, nelle famiglie, nella città; come utilizzare il tempo scuola per qualificare meglio l'ambiente di apprendimento; come costruire un progetto educativo a misura di ogni allievo, senza entrare in una logica di separazione, di competizione e di esclusione.
Si va diffondendo, ad esempio, l’idea che il tempo della scuola debba essere una variabile sempre più flessibile, mano a mano che si procede nel corso degli studi: dagli anni iniziali del ciclo di base, ove va assicurata una giornata educativa distesa e fortemente unitaria (sull’esempio del tempo pieno europeo), agli anni terminali, ove si possono favorire scelte più personali e autonome dei ragazzi con la regia progettuale della scuola.
Gli insegnanti sono interessati al dibattito, ma chiedono che una questione “pedagogica” (come articolare i tempi della scuola e rendere più equilibrata ed efficace la loro gestione) non si trasformi in una questione “ideologica” (tempo della scuola-istituzione contrapposto al tempo della società-comunità) e, soprattutto, che una nuova organizzazione del tempo scuola non diventi la premessa per una consistente riduzione delle risorse di personale.
Una attenzione a parte merita la questione del “tempo pieno” nella scuola elementare, in virtù della sua rilevanza sociale e della sua storia, fondamentale per l’innovazione di tutta la scuola primaria. Esprimiamo perciò forte perplessità circa il “silenzio” dei documenti su questo tema, sulla fragilità di molte delle esemplificazioni di modelli orari e organizzativi, sulla scarsa conoscenza, come si evince dai testi, delle modalità di funzionamento delle classi a tempo pieno (si giunge perfino ad aumentare il numero dei docenti operanti in esse e a introdurre differenziazioni di funzioni scarsamente motivate). Il tempo pieno dovrebbe invece continuare ad essere un “laboratorio per l’innovazione”, a patto che gli si consenta di sviluppare la sua naturale attitudine alla ricerca e alla sperimentazione, anziché rinchiuderlo nel recinto dei reperti del passato.
La continuità educativa
Vogliamo segnalare che l’articolazione del
ciclo di base secondo lo schema 1+2+2 e 2+1 non trova riscontro né nei
documenti preparatori elaborati dalla Commissione di studio, coordinata dal
professor Bertagna, né nelle esperienze migliori degli Istituti comprensivi (a
cui non si fa mai cenno nei documenti). Tale soluzione (introdotta
nell’ordinamento con scelte affrettate e mai seriamente motivate) accantona
ogni idea di continuità tra scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di
primo grado, pur comprese nella comune dizione di “primo ciclo” dell’istruzione,
limitando illegittimamente l’autonomia delle scuole in materia di
organizzazione scolastica e di curricolo verticale. Ricordiamo, in proposito,
che il 42 % delle scuole di base è strutturato in verticale negli istituti
comprensivi.
L’individuazione di obiettivi specifici di
apprendimento per ogni “periodo didattico” (con 5 “tavole” di obiettivi lungo
tutto il corso di base) appare un inutile appesantimento, configurando una
declaratoria di obiettivi didattici fortemente intrusiva rispetto alle esigenze
di progettazione didattica. Una simile articolazione, invece di rafforzare la
formazione di base e offrire respiro concettuale alle pratiche di continuità,
sanziona la separatezza tra scuola elementare e media. L’impianto prescelto per
la scuola media, articolata in un biennio iniziale e in un “monoennio” finale,
appare del tutto incomprensibile e foriero di una ulteriore frammentazione del
progetto curricolare.
Si enfatizza il momento della “rottura”
(epistemica, curricolare, organizzativa) tra la scuola elementare, pervasa
dall’approccio “primario” all’esperienza conoscitiva, e la scuola media,
caratterizzata dall’organizzazione “secondaria” e “modellizzata” della
conoscenza (senza peraltro motivare in modo convincente questa polarizzazione).
Si definisce poi un ultimo anno “orientativo” della
scuola secondaria di I° grado (con un’interpretazione nettamente riduttiva del
concetto di orientamento), che rischia di prefigurare il ripristino di
una precoce canalizzazione degli allievi verso tre filiere formative nettamente
separate: i licei, gli indirizzi professionali, lo studio “in alternanza” con
il lavoro.
Vogliamo
segnalare infine che la discontinuità strutturale, dalla scuola dell’infanzia
alla scuola media (che non ha nessuna giustificazione pedagogica), indebolisce
l’idea regolativa della necessaria gradualità e progressività
dell’apprendimento-insegnamento: dalla globalità dell’esperienza alla sua
sistemazione/traduzione nei codici simbolici dei saperi formalizzati.
L’impianto culturale della scuola di base (primo
ciclo)
Il dibattito sulla scuola di base che ci ha
accompagnato negli ultimi anni, anche per la sollecitazione dei documenti
europei sulle prospettive di sviluppo dei sistemi educativi (dai Libri bianchi
di Delors e Cresson al Memorandum sull’Istruzione e formazione del Consiglio
Europeo di Lisbona, 2000), si è incentrato sulla necessità di valorizzare la
formazione e le competenze di base per rendere più coerente e solida
l’istruzione di tutti, per garantire la padronanza dei linguaggi e delle
abilità fondamentali (i saperi procedurali, le competenze logico linguistiche)
e una prima organizzazione del sapere (le cosiddette conoscenze “dichiarative”
progressivamente organizzate nelle discipline).
Condividiamo l’esigenza di rafforzare i livelli di
alfabetizzazione funzionale e di offrire una padronanza adeguata di conoscenze
e abilità nel campo della lingua, della matematica e delle scienze. Ma desta
preoccupazione l’incuria dei documenti rispetto ai compiti formativi di una
scuola di base che vuole “pesare” di
più nella formazione dei cittadini: oggi si tratta di insegnare ai
ragazzi a muoversi in uno spazio culturale e simbolico sempre più complesso e
ricco di segni, oggetti, immagini, tecnologie.
Non traspare dalle Indicazioni una interpretazione evoluta (non ripiegata cioè su formule comportamentiste, né su un vacuo moralismo) dei modelli di apprendimento e della connessione tra aspetti cognitivi, sociali ed affettivi. Non viene mai sottolineato il valore formativo delle discipline di studio, il loro effettivo promuovere processi cognitivi, mentre si coglie un ritorno a pratiche didattiche minuziosamente contenutistiche. Manca, inoltre, una necessaria coerenza sul piano metodologico.
A questo proposito vogliamo sottolineare che una didattica laboratoriale, operativa, di stile cooperativo non può essere relegata solo ai momenti facoltativi ed aggiuntivi del curricolo.
La prospettiva curricolare consente l’organizzazione
e la traduzione dei sistemi simbolico-culturali in discipline di studio, in
funzione dell’apprendimento ai diversi livelli di età. Le discipline sono
interpretate in un’ottica “formativa”, non perché genericamente aperte alle
trasversalità o alla dimensione sociale ed operativa della conoscenza, ma
perché, caratterizzandosi come contesti operativi e simbolici, “disciplinano”
gradualmente l’intelligenza e la conoscenza, dalla scuola dell’infanzia alla
scuola secondaria superiore. Riteniamo che nei documenti questo carattere di
verticalità e processualità del curricolo non sia sufficientemente esplicitato,
essendo stata preferita una rigida demarcazione tra dimensioni primarie
e secondarie della conoscenza. In particolare, appare del tutto
sottovalutato l’apporto della scuola dell’infanzia allo sviluppo
dell’apprendimento e della conoscenza.
L’autonomia ha, infatti, determinato nuove
condizioni di esercizio e di governo dei diversi livelli di progettazione
curricolare, riferiti all’offerta formativa di ogni scuola, alla elaborazione
dei curricoli disciplinari, alla definizione di coerenti percorsi verticali.
Occorre perciò garantire alla scuola effettive condizioni operative per
alimentare la ricerca sul curricolo.
I documenti nazionali non possono imbrigliare gli
spazi di ricerca autonoma delle scuole nel campo del curricolo. Essi devono, semmai,
definire alcuni essenziali traguardi prescrittivi, da raccordare con le
pratiche valutative “esterne” e con gli standard di funzionamento (art. 8-Dpr
275/99). La scuola dell’autonomia dovrebbe portare il suo originale contributo
al potenziamento e allo sviluppo del sistema nazionale di istruzione e
formazione, con esperienze e modelli organizzativi significativi, osservabili e
comparabili. Solo il rispetto dell’autonomia delle scuole consentirà di
attribuire un corretto significato alla “valutazione del sistema di istruzione”
attraverso “verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità
degli studenti e sulla qualità complessiva dell’offerta formativa delle
istituzioni scolastiche e formative”, cosi come previsto dalla legge
53/2003.
Riteniamo inoltre necessario un sistema valutativo coerente
con le scelte pedagogiche e culturali, per evitare sia la pretesa della
misurabilità di ogni prestazione scolastica, sia l’uso tecnico (e politico)
improprio che si fa dei dati forniti da un sistema nazionale di valutazione
basato esclusivamente su prove standardizzate. Agli operatori scolastici vanno
forniti incentivi che stimolino un lavoro di ricerca (dipartimenti disciplinari
con figure di coordinatori, risorse per consulenze qualificate, rapporti con
sedi universitarie e di ricerca, tempo di lavoro). Vogliamo ricordare che le
Associazioni professionali, nel loro pluralismo culturale e metodologico,
rappresentano un luogo di ricerca e di crescita professionale, un ambiente
integrato di apprendimento per gli insegnanti, ove mettere a confronto “buone
pratiche”, ma anche sviluppare un impegno etico per la realizzazione delle
finalità costituzionali della scuola pubblica.
Auspichiamo pertanto che nei futuri piani di formazione in
servizio sia attivamente sollecitato il
contributo critico degli insegnanti e delle loro libere Associazioni e siano
evitate inutili somministrazioni di “pacchetti confezionati” ed unilateralmente
progettati, fidando magari nelle potenzialità e nella economicità dei metodi e-learning
(formazione a distanza). L’uso delle nuove tecnologie (per le quali si devono garantire una pluralità
di fonti e di piattaforme, nonché trasparenza e varietà delle sedi di
produzione scientifica e didattica), dovrebbe essere accompagnato da una forte
investimento sulle competenze professionali e culturali del mondo della scuola
e della ricerca. La formazione deve trasformarsi in un processo di
ricerca-azione, dove abbiano spazio prioritario le domande degli insegnanti, le
loro esperienze, il confronto con fonti didattiche accreditate ed autorevoli,
il gusto della ricerca e del confronto delle diverse ipotesi scientifiche e
didattiche.
Siamo preoccupati che la formazione, sulla quale sono da
investire risorse finanziarie rilevanti, si possa trasformare in una serie di
eventi mediatici e comunicativi al limite dell’azione di marketing, senza che
sia dato adeguato rilievo alla partecipazione attiva dei docenti, delle loro
rappresentanze professionali, del mondo della ricerca.
Gli obiettivi di apprendimento
Esprimiamo forti perplessità sul complessivo impianto concettuale che dovrebbe sorreggere il passaggio dagli obiettivi specifici agli obiettivi formativi in funzione delle competenze da acquisire. Lamentiamo una eccessiva frammentazione degli obiettivi, dovuta anche alla scelta di dividere il percorso formativo (dai 3 ai 18/19 anni) in una serie di bienni e monoenni, ciascuno corredato da uno specifico e troppo rigido elenco di conoscenze e abilità, con il rischio di togliere ogni respiro educativo e culturale all’esperienza didattica oltre che autonomia alla progettazione scolastica.
Il quadro delle conoscenze e
delle abilità appare troppo generico e confuso nella sua descrizione, presenta
molte ingenuità semantiche e sovrappone piani concettuali diversi: accanto a
conoscenze (intese come contenuti e concetti) figurano strategie, procedure,
attività. In alcuni casi si definiscono come obiettivi specifici quelle che
invece sono finalità.
Manca un ordine progressivo
di sviluppo degli apprendimenti e non si evince quali materie siano obbligatorie e
quali opzionali.
Ma c’è un ulteriore motivo
che rende difficile l’analisi dei contenuti educativi proposti: è l’ambiguità
della natura stessa di ciò che si legge. Il documento propone, disciplina per
disciplina, e poi, educazione per educazione, l’elenco delle «conoscenze e
delle abilità» che la scuola deve trasformare in “competenze”. Non è però
chiaro se si tratti di «obiettivi specifici di apprendimento» che la scuola
deve trasformare in «obiettivi formativi», con i quali strutturare i piani di
studio personalizzati (com’è ampiamente esposto nelle pagine che li precedono),
oppure se si tratti di «livelli essenziali di
prestazione a cui tutte le scuole […]del Sistema nazionale di Istruzione sono
tenute». Resta l’incertezza di un documento che oscilla tra indicazioni
puramente orientative ed elenchi fortemente prescrittivi.
Infatti in un punto del documento troviamo scritto: “non hanno alcuna pretesa validità per i casi singoli, siano essi le singole istituzioni scolastiche o, a maggior ragione, i singoli allievi…” Ma in altro punto leggiamo: “ All’inizio del primo e del secondo biennio il SNV procede alla valutazione esterna, sia agli elementi strutturali del sistema, sia ai livelli di padronanza mostrati dagli allievi nelle conoscenze nelle abilità raccolte negli obiettivi specifici di apprendimento indicati per la fine del primo e del terzo anno”.
Ci si chiede: se gli obiettivi non sono prescrittivi il Servizio Nazionale di Valutazione su quali indicatori tarerà le sue prove? Su obiettivi considerati in astratto? Occorre dunque più chiarezza perché su questo terreno, che sta impegnando anche gli altri sistemi scolastici europei, si gioca la scelta fra un sistema nazionale di valutazione che sostiene e orienta un’autonomia della collaborazione e della responsabilità e un sistema di valutazione che condiziona e premia un’autonomia della competitività fra scuole, impegnate non tanto a far meglio delle altre sul piano organizzativo e didattico, ma a procurarsi preventivamente quegli allievi che garantiscano risultati migliori, indipendentemente dall’efficacia degli insegnamenti.
Sarebbe, allora, utile precisare come le educazioni si intreccino con le discipline: si prevedono ore a parte o le ore di “educazioni” si sovrappongono a quelle disciplinari? Ci si chiede inoltre con quale criterio siano state scelte le educazioni: perché trascurare, per esempio, una educazione al corretto consumo o all’intercultura, vista la natura sempre più multiculturale della nostra società?
Nel merito degli obiettivi
specifici per le singole educazioni, facciamo presente che richieste fortemente
specialistiche metterebbero i docenti nella necessità di far intervenire
esperti esterni alla scuola. Ma sapendo che l’esperto esterno non possiede le
competenze didattiche necessarie all’apprendimento, quale sarà il vantaggio di
una simile educazione alla Convivenza civile?
Scuola dell’infanzia
La tradizione instauratasi con
l’istituzione della scuola materna statale e con i relativi Orientamenti del 1968 e i successivi Orientamenti
del 1991, tendeva a stabilire una
proposta programmatica orientativa e non prescrittiva, per il timore di
irrigidire eccessivamente le attività didattico-educative della scuola
dell’infanzia.
Le Indicazioni nazionali invece dichiarano, nel sottotitolo, il loro
carattere prescrittivo “Le
Indicazioni esplicitano i livelli essenziali di prestazione a cui tutte le
Scuole dell’Infanzia del Sistema Nazionale di Istruzione sono tenute per
garantire il diritto personale, sociale e civile all’istruzione e alla
formazione di qualità”, con il rischio
di dare a questa scuola una dimensione troppo “scolasticistica” e “valutativa”.
Riteniamo perciò che gli obiettivi specifici di apprendimento
dovrebbero indicare un impegno preciso, ma non ossessivo, dell’insegnante in
vista del loro conseguimento/consolidamento in competenze, altrimenti il
pericolo di avviare un processo di differenziazione precoce tra i soggetti, che
tali competenze dovrebbero conquistare, è reale. L’importanza e la funzione
fondamentale della scuola dell’infanzia sta proprio nella sua capacità di
mettere in atto processi di compensazione delle differenze e degli svantaggi per
superare le disuguaglianze di partenza sin dai primi anni.
Le Indicazioni riprendono parzialmente i “campi
d’esperienza” dei vigenti Orientamenti, ma risultano
impoveriti e nel contempo particolarmente esemplificati. Vogliamo anche
sottolineare che quelle che nel testo del ’91 erano le tre finalità della
scuola dell’infanzia nelle Indicazioni vengono ridotte a obiettivi generali del processo formativo, con una sostanziale differenza in termini di
valore.
Inoltre, nel documento si afferma che i docenti di sezione svolgono anche la funzione di tutor, come se tale funzione fosse aggiuntiva e non
connaturata all’essere docente. E poiché in relazione alla scelta dell’anticipo
delle iscrizioni alla scuola primaria si fa riferimento al tutor che ha seguito l’evoluzione del
bambino e il riferimento è al
singolare sebbene entrambi gli insegnanti svolgano la stessa funzione, c’è da
chiedersi: per tale compito di “consigliere” dei genitori si farà riferimento a
uno solo dei due docenti? Uno dei due avrà un ruolo più “istituzionale”
dell’altro?
Facciamo anche notare che l’impiego di “eventuali convenzioni con gli Enti locali per la costituzione, quando
è possibile, di sezioni con bambini di età inferiore ai tre anni e di raccordo
con asili nido” appare un vincolo
organizzativo fittizio, visto che è previsto in termini di eventualità, di
possibilità. Fra l’altro, tale indicazione determinerà forti disomogeneità a
livello nazionale, tra le aree che avranno più possibilità di altre, a
discapito ulteriore della - ormai disattesa
- generalizzazione della scuola dell’infanzia.
Ci chiediamo infine quale criterio pedagogico abbia ispirato la
decisione di non considerare rilevante la scuola dell’infanzia ai fini del Profilo educativo, culturale e professionale
dello studente, dal momento che
essa non solo viene esclusa (si parla infatti di un percorso dai 6 ai 14 anni)
ma non viene mai nominata (salvo un riferimento nelle righe di sintesi).
In merito agli obiettivi specifici ci sembra che alcuni punti rimandino
ad una visione troppo ideologica che non può essere condivisa.
“Soffermarsi sul senso della nascita e della morte, delle origini della
vita e del cosmo, della malattia e del dolore, del ruolo dell’uomo
nell’universo, dell’esistenza di Dio a partire dalle diverse risposte elaborate
e testimoniate in famiglia e nelle comunità di appartenenza” (Il
sé e l’altro, punto 7).
Esprimiamo stupore e dissenso per la precoce problematizzazione di temi come la malattia, il dolore, la morte, che non possono trovare un senso condiviso e che sono di difficile, se non impossibile, soluzione da parte degli stessi adulti, a meno che non si rifacciano ad una concezione religiosa o filosofica determinata.
Non ci sembra corretto proporre un precocissimo confronto su temi etico-religiosi, sapendo che le risposte non possono che venire dalle famiglie di appartenenza, con il rischio di creare differenziazioni e di accentuare l’appartenenza alle diverse tradizioni familiari.
Analoga contrarietà avanziamo anche sul punto 3 (Il sé e l’altro): “Accorgersi se, e in che senso, pensieri, azioni, sentimenti dei maschi e delle femmine mostrano differenze e perché”. Ci sembra infatti un modo arretrato e stereotipato di porre la questione sull’identità di genere e sui ruoli maschili e femminili.
Rileviamo infine che non viene
mai messo in luce il problema dei bambini stranieri, o la questione del
dialetto o di una lingua minoritaria (come unica lingua o con bilinguismo
lingua locale/italiano). La diversità di queste situazioni è totalmente
ignorata: non c’è infatti un contenuto o un obiettivo che faccia riferimento a
ciò. Come ignorata è l’educazione linguistica, unitamente a quella scientifica
e a quella logico- matematica, che fa emergere una sottovalutazione della
dimensione cognitiva, ampiamente presente invece nei Campi d’esperienza degli
attuali Orientamenti.
Scuola primaria
Le Indicazioni individuano una fondamentale
motivazione culturale della scuola primaria: l’acquisizione di linguaggi e
conoscenze che accompagnino il “fanciullo” dalla dimensione del “sapere comune”
a quella del “sapere scientifico”, in direzione di apprendimenti formali e di
categorie formali.
Ma l’impostazione strutturale del documento e
la minuziosa indicazione di contenuti rischiano di favorire una precoce
“secondarizzazione” del curricolo, che appare una forzatura vista l’età dei
bambini, di cui non si considera la necessità di una lenta e graduale
costruzione della conoscenza.
Vogliamo segnalare che una delle conquiste
più importanti per gli insegnanti di scuola elementare è la piena
corresponsabilità nella conduzione delle classi e la pratica della collegialità
professionale, due innovazioni di “costume” professionale condivise dalla
riforma del 1990 (Legge 5-6-1990, n. 148 ora nel T.U. del 1994)
La legge n. 53/2003 nulla dice circa le
caratteristiche del lavoro di team
dei docenti, ormai tipico di tutti i livelli scolastici: appaiono perciò del
tutto “fuori misura” le previsioni contenute in alcuni documenti di lavoro (ed
anche nel paragrafo “risorse e vincoli” delle Indicazioni nazionali) circa il
superamento di concetti di contitolarità, di pari dignità professionale, di
corresponsabilità educativa, che hanno retto (e bene!) in questi anni la vita
della nostra scuola elementare.
Ricordiamo che lo “stile collaborativo” viene anche
apprezzato dai genitori (cfr. Annali dell’Istruzione, Stati generali 2001,
Le Monnier, 1-2, 2001: cap. III – Proposte per la riforma, Tavola 3.2 – pag.
203). Alla domanda sul modello didattico il 60,0 % dei genitori (il 66 % dei
maestri elementari) risponde di preferire la formula di “più maestri
specializzati che si dividano equamente l’orario”, rispetto ad altre
formule: il maestro unico o prevalente, ad esempio.
Disporre di una pluralità di figure e di relazioni
educative è dunque considerata dalle famiglie e dagli insegnanti un’opportunità
di arricchimento e di crescita per i bambini. Appare quindi una forzatura
introdurre, nei documenti, modelli organizzativi rigidi che ripristinano, di
fatto, la figura del docente unico, costellato da alcuni (o tanti)
“specialisti” con poche ore settoriali dedicate a discipline particolari
(Lingua straniera, Musica, Educazione motoria e altro). L’idea dell’équipe docente dovrebbe essere invece
favorita e salvaguardata in tutti i livelli scolastici: è infatti una scelta
progettuale e non semplicemente relazionale. Non basta curare le buone
relazioni tra i docenti di un team,
occorre un progetto culturale comune, da cui far discendere una strategia
didattica chiara e scelte metodologiche complementari e coerenti.
In questa prospettiva ci paiono riduttive e confuse
le considerazioni che vengono svolte in favore di un docente “tutor”, unico
responsabile della classe e della “tenuta” educativa di un gruppo di allievi.
Vorremmo che fosse chiaro che quando si parla di funzioni tutoriali ci si
riferisce ad aspetti assai diversi della vita della scuola: possiamo avere (non
solo nella scuola elementare) funzioni di “tutoring”, cioè di
orientamento e di accompagnamento dell’alunno per stimolarne la motivazione,
facilitarne la comunicazione, sostenerne l’apprendimento (soprattutto nei casi
dei bambini più “deboli”). Le strategie tutoriali, infatti, mirano a
valorizzare le potenzialità dell’alunno, le sue capacità, l’impegno, anche in
particolari settori di interesse poco esplorati. Il tutoring richiede
perciò un alto livello di professionalità, di competenze relazionali, di
gestione della classe, di padronanza dei “saperi” che non si improvvisano e non
sono certamente legati ad una particolare vocazione al “maternage”.
Queste importanti funzioni dovrebbero essere
svolte da tutti i docenti dell’équipe di classe, con modalità affidate
all’autonomia di ricerca delle scuole, senza che siano imposti modelli
professionali gerarchizzati.
Un altro aspetto da considerare riguarda il coordinamento
dell’équipe docente, una funzione che dovrebbe essere valorizzata in tutti
i livelli scolastici, verificando –anche contrattualmente - quali siano le
condizioni, le modalità, gli incentivi atti a sostenere modelli di
arricchimento professionale e di efficacia nella gestione collegiale.
Siamo convinti che solo una piena
corresponsabilità professionale dei docenti consente di costruire un vero
“ambiente educativo di apprendimento”, in cui promuovere processi di scambio,
di costruzione, di interazione, dove sia presente una pedagogia della
“compiutezza” e della collaborazione e non della parcellizzazione: unità di
apprendimento a sé stanti, schede ed
esercizi per disciplina, orari non comunicanti. Questi sono i rischi di
un modello organizzativo dettato dall’alto, dove la divisione delle funzioni
viene imposta, dove le scelte non sono negoziate, dove il gruppo viene vissuto
come un peso e non come una risorsa.
Riteniamo per questo fondamentale ripensare alla
pluralità degli insegnanti come ad una vera risorsa educativa. Un buon team di scuola
elementare rappresenta un ambiente ideale per lo sviluppo di una
professionalità docente responsabile, che evita la solitudine dell’insegnante e
lo impegna nella ideazione, gestione e verifica di un progetto educativo
condiviso.
In merito agli obiettivi specifici di apprendimento ci limitiamo in questa parte ad alcune considerazioni, limitatamente ad alcune discipline, a titolo esemplificativo delle osservazioni precedentemente avanzate.
Italiano
Dagli obiettivi proposti si ricava l’intenzione di ridimensionare la riflessione sulla lingua per tornare ad un insegnamento prevalentemente formale e grammaticale dell’italiano, quasi fosse pensato in funzione del latino. Fin dai primi anni infatti, le competenze linguistiche sono identificate soprattutto come categorie grammaticali, sovente scollegate dallo sviluppo delle abilità. Addirittura è stato introdotto un generico “grammatica e sintassi”, senza che si capisca quale sia il criterio di classificazione adottato e quale rapporto questa voce abbia con le altre nozioni grammaticali, indicate nella stessa colonna. Vogliamo sottolineare che la riflessione sulla lingua gioca un ruolo fondamentale per la crescita complessiva dell’individuo, perché sviluppa la capacità di riflettere sull’atto comunicativo, sul pensiero, su quelle operazioni cognitive che influenzano i processi mentali e i comportamenti. Inoltre, privilegiare il modello metalinguistico tradizionale a scapito di altri modelli rimette in discussione acquisizioni teoriche largamente condivise e diffusamente presenti nella pratica didattica.
Storia.
Riteniamo che anticipare agli ultimi due anni
della scuola primaria ciò che attualmente si insegna in prima media è una
proposta che sottovaluta le difficoltà che la struttura del testo storico e del
sistema del sapere storico oppongono alla capacità di comprensione dei bambini.
Inoltre la scelta dell’asse cronologico lineare rischia di essere improduttiva
per la formazione di una cultura storica: i bambini di quella età non riescono
a mettere ordine tra i fatti che non sia quello della successione temporale, a
discapito dei quadri cronologici
Rispetto ai
programmi del 1985 osserviamo un complessivo arretramento: risultano impoveriti
gli aspetti formativi e didattici a vantaggio di quelli più nozionistici e
disciplinari. Inoltre la visione eurocentrica della storia diventa un’occasione
mancata per una educazione interculturale che dovrebbe essere un obiettivo
fondamentale della nuova scuola. Emerge
infine la volontà di anticipare troppo, mentre sarebbe fondamentale, dal punto
di vista formativo, dare più tempo e spazio a tutti gli aspetti propedeutici
allo studio della storia.
Le conoscenze e gli obiettivi di apprendimento proposti non sembrano rispettare le tappe evolutive dell’alunno: non c’è un’adeguata attenzione agli aspetti relativi allo sviluppo sensoriale, motorio e percettivo, decisivi per poter sviluppare e potenziare le capacità espressive, comunicative e creative del bambino.
E’ inoltre sottovalutata la dimensione dello
sviluppo percettivo visivo, inteso come educazione al vedere e all’osservare,
che costituisce oggi, nella società multimediale, un’abilità centrale per
sviluppare competenze di lettura (denotativa/connotativa) delle immagini e di
produzione con i linguaggi della comunicazione visiva.
Non risultano chiari gli apporti interdisciplinari,
in particolare con l’area linguistica, musicale, motoria, scientifica ecc.,
necessari per potenziare le capacità percettivo/sensoriali e sviluppare un uso
integrato dei codici, indispensabile anche per leggere e comprendere il
linguaggio audiovisivo e multimediale.
Gli obiettivi relativi all’alfabetizzazione ai
linguaggi dell’immagine, cioè l’acquisizione di capacità espressive attraverso
la conoscenza degli strumenti e delle regole del linguaggio visuale, risultano
sovradimensionati rispetto alle capacità di concettualizzazione dei bambini,
che a quella età non hanno ancora pienamente sviluppato le categorie cognitive
del simbolico/astratto.
Matematica e
Scienze
Ci sembra
eccessiva la quantità delle conoscenze e degli obiettivi da perseguire rispetto
alle ore che saranno effettivamente dedicate alla matematica e alle scienze. Un
eccesso di contenuti favorisce una impostazione superficiale, nozionistica, che
non sollecita un approccio di tipo operativo-laboratoriale e trascura i
processi di apprendimento dei bambini e la relazione didattica.
Scienze motorie e sportive: dove sono finite la psicomotricità e l’educazione psicomotoria?
Vogliamo ricordare che i punti di forza della scuola
media, soprattutto a partire dagli interventi normativi degli anni settanta
(decisiva al riguardo la L. 517/1977) sono costituite dalla programmazione
educativo-didattica, che traduce i Programmi in percorsi/strategie volti a
contestualizzare, individualizzare, integrare l’insegnamento/apprendimento;
dalla collegialità che caratterizza l’attività di programmazione e
garantisce la coerenza degli interventi, l’unitarietà del processo di
apprendimento/insegnamento, la pari dignità e valenza formativa di tutte le
discipline che concorrono in ugual misura alla realizzazione della mediazione
didattica e alla formazione di tutti gli allievi; dall’individualizzazione intesa
come principio regolatore dell’azione didattica stessa.
Le Indicazioni sembrano invece non considerare gli
elementi portanti che hanno costituito l’asse pedagogico-didattico-culturale
della scuola media e dell’intero ciclo di base.
Dai documenti traspare infatti una programmazione
con un ridotto campo d’azione, diventando solo la trasposizione degli
obiettivi specifici in obiettivi formativi.
La collegialità scompare del tutto
(non si ravvisano indizi nelle Indicazioni), aprendo fra l’altro la questione
complessa della titolarità della responsabilità dell’azione educativa, dal
momento che i Piani personalizzati rimandano ad altri soggetti (docente tutor,
famiglie, studenti) le scelte da compiere, attraverso una impropria quanto
ambigua negoziazione delle parti, che porrà non pochi problemi di natura
pedagogica, professionale, culturale.
Il valore formativo dell’individualizzazione
si deforma (di ciò abbiamo precedentemente argomentato).
Registriamo quindi la volontà di non prendere
atto delle esperienze più significative di questo grado di scuola, la
sottovalutazione dei suoi punti di forza, il disconoscimento degli elementi che
ne hanno determinato la crescita.
Vediamo così affermarsi il rischio di una
gerarchizzazione tra discipline, tra insegnanti, tra percorsi di studio
all’interno di un contesto scolastico privo di organizzazione (classe, Consigli
di classe, dipartimenti) dove la richiesta, pur legittima che viene
dall’esterno, si potrebbe trasformare in una negoziazione privatistica, con
buona pace della progettualità educativa della scuola.
Vogliamo inoltre far notare che la “rottura” (sul
piano epistemologico, psico-pedagogico e organizzativo) con la scuola primaria,
sottolinea la natura della “media” come scuola “secondaria”, con
argomentazioni, fra l’altro, assai forzate. Si presuppone, per esempio, in
ragazzi di quella età, la compiutezza del processo di astrazione e la capacità
di capire immediatamente il rapporto tra realtà e rappresentazioni, mentre
sappiamo che la preadolescenza si caratterizza per una compresenza di modalità
del conoscere - deduttiva e induttiva - che spesso fanno collocare un approccio
“modellizzato” alla fine del triennio (e non sempre in uguale misura di
consapevolezza e di padronanza concettuale).
Il ciclo di base è un alternarsi
e un arricchirsi di diverse modalità conoscitive, per questo appare superata
l’immagine “stadiale” di un bambino che transita dal realismo ingenuo al
pensiero ipotetico-deduttivo unicamente seguendo le tappe scandite dai diversi
gradi scolastici. L’identità della scuola media dovrebbe essere cercata proprio
in questa compresenza dinamica di modalità conoscitive: da un lato vicine alla
percezione globale del sé e del mondo, dall’altro con caratteri fortemente
simbolizzati. Da qui discende quella flessibilità di metodologie e strategie
didattiche, che utilizza il passaggio dal “realismo ingenuo” ai processi di
astrazione, non in chiave di selezione, ma di riconoscimento dei diversi stili
cognitivi e, in definitiva, di promozione sociale.
Siamo perciò contrari ad uno
schematismo di comodo che veda contrapposte, da un lato, la scuola elementare
predisciplinare, dall’altro, la scuola media disciplinarizzata. Lo statuto
delle discipline non si “autosospende” per effetto dell’età degli allievi: il
rigore e la coerenza scientifica rimangono punti di riferimento per qualsiasi
azione di insegnamento/apprendimento. Ciò che si modifica nel passaggio
graduale dell’età evolutiva è la modalità della mediazione didattica.
Fatta questa premessa vogliamo
sottolineare che le discipline, anche per le finalità istituzionali di tutto il
ciclo di base, restano “pretesti” formativi: ne deriva la nostra contrarietà
all’eccessiva “secondarizzazione” di questo grado di scuola che, attraverso un
insegnamento esasperatamente formalizzato e personalizzato, tenda a
“orientare”, “sancire”, “canalizzare” precocemente i ragazzi in piena età
evolutiva.
La scuola dell’identità.
Si dice nel documento: nella “fatica
interiore del crescere…ogni preadolescente…ha bisogno della presenza di adulti
coerenti e significativi disposti ad ascoltare, aiutare…in particolare i
genitori, e più in generale la famiglia…devono essere coinvolti nella
programmazione e nella verifica dei progetti educativi e didattici posti in
essere dalla scuola”. Facciamo presente che nella scuola, laddove si riscontrino
situazioni di svantaggio socio-culturale, da sempre i docenti tentano di
coinvolgere le famiglie nell’azione educativa e formativa dei ragazzi, ma tutti
gli operatori scolastici sanno che proprio i genitori e le famiglie di questi
ragazzi spesso si sottraggono all’azione di coinvolgimento posta in essere
dalla scuola. Si tratta dunque di una
questione molto complessa, che non può certo essere risolta con un accorato
richiamo ai doveri dei genitori.
Inoltre, l’attività di
programmazione e di verifica del processo di apprendimento - di competenza dei
docenti e oggi esplicitata nel Pof - non può essere ulteriormente estesa alla
partecipazione di altri soggetti senza incorrere nel duplice rischio di svilire
la funzione docente e di banalizzare l’impianto culturale della scuola. Né si
può condividere la tesi secondo cui è compito della scuola farsi carico di
tutti gli elementi di criticità presenti nella società.
Non ci convince neppure l’idea
secondo cui per risolvere i problemi degli adolescenti basterebbero la disponibilità,
l’ascolto, l’amore. Fattori tutti condivisibili, ma certamente
non risolutivi per affrontare problematiche complesse la cui soluzione richiede
interventi sinergici di altre istituzioni.
La scuola dell’educazione integrale della persona.
Troviamo scritto nel testo: la
relazione educativa implica “l’accettazione incondizionata l’uno dell’altro,
ci si prende cura l’uno dell’altro come persone…” infatti in questo “clima
gli studenti apprendono meglio”.
Vogliamo sottolineare che
non basta quel “clima” per promuovere “apprendimenti
significativi e davvero personalizzati per tutti”. C’è bisogno piuttosto di
più tempo scuola, di continuità educativa, di collaborazione tra i
docenti. Aspetti fondamentali, che invece i documenti ignorano
In merito agli Obiettivi specifici di
apprendimento delle singole materie valgono le considerazioni già fatte
a proposito della scuola primaria.
Italiano
Dal testo non emerge una cultura storiografica
esplicita, anzi sembra che
l’insegnamento della storia debba rincorrere la “verità oggettiva”,
inevitabilmente parziale e legata alla diversità degli approcci. La visione
eurocentrica non favorisce la comprensione del mondo e non si intreccia
con una necessaria educazione alla “Convivenza civile”. Anche per questa
materia riteniamo che gli obiettivi siano troppo ambiziosi per essere
perseguiti nei tempi previsti. Inoltre, riproporre nell’ultimo anno lo studio
della storia dell’Ottocento e del Novecento significa voler ridurre lo spazio
che aveva consentito agli insegnanti di trattare in tempi più distesi e in modo
più approfondito la storia recente. Mancano infine riferimenti al rapporto, pur
così importante, tra storia e geografia, con il rischio di vanificare una
pratica di apprendimento/insegnamento pluridisciplinare e interdisciplinare
avviata e consolidata da diversi anni proprio nella scuola di base. I richiami
all’inter e alla pluridisciplinarità, pur presenti nel documento, rimangono
perciò solo dichiarazioni di principio.
L’impianto della disciplina, organizzato rigidamente
in un primo biennio e in un ultimo anno, impone una forzata scansione del
percorso di apprendimento che contrasta con il modello didattico flessibile e
ricorsivo previsto dagli attuali programmi di educazione artistica. Non si fa
alcun riferimento allo sviluppo delle capacità visive relative al saper
osservare e descrivere le immagini e le opere d’arte; sono insufficienti le
indicazioni che riguardano l’acquisizione di competenze sintattico-grammaticali
per produrre e comunicare con il linguaggio delle immagini; c’è un eccessivo
sbilanciamento sul versante dell’arte, che viene intesa, non solo come lettura
delle opere, ma anche come conoscenza cronologica delle epoche storiche.
La quantità delle contenuti risulta veramente eccessiva, alcuni obiettivi sono addirittura specialistici e presuppongono, per essere effettivamente perseguiti, sia uno studente di età maggiore sia un maggior numero di ore. Alcuni contenuti e obiettivi sono più propriamente educativi, andrebbero quindi collocati nelle Educazioni o cancellati. Anche per le scienze si coglie poca organicità nel rapporto che dovrebbe esistere fra conoscenze e abilità.
Matematica
Il Profilo educativo, culturale e professionale
dello studente alla fine del primo ciclo di istruzione (6-14 anni)
Riteniamo che parlare di “profilo professionale” a conclusione della scuola di base, in presenza comunque di un obbligo formativo sino ai 18 anni, sia inopportuno ed eccessivamente anticipatorio. Il “profilo” sembra andare nella logica di una scuola finalizzata unicamente all’orientamento, attraverso una precoce differenziazione dei percorsi e un troppo precoce riferimento al cosiddetto “progetto di vita”. Sostenere che l’adolescente, all’uscita dalla scuola di base, sia in grado di costruirsi un personale “progetto di vita”, scommette su una anticipata capacità di scelta scolastico-professionale, quasi a voler giustificare la canalizzazione precoce dei percorsi formativi proposti dalla legge n. 53 del 28 marzo 2003.
Colpisce la sottovalutazione di quella delicata fase
di crescita dei ragazzi che corrisponde ai 13-15 anni (che gli insegnanti
conoscono bene), carica di incertezze, di inquietudini e di ansie, tali da far
parlare di “crisi adolescenziale”. Si pensa veramente che il nostro/la nostra
adolescente (e ci limitiamo a qualche esempio tra i più clamorosi, nel contesto
di una descrizione di competenze) sia capace “di conferire senso alla
vita”, di ravvisare “la differenza tra il bene e il male”, di
maturare, esprimere e argomentare “un proprio progetto di vita”?
Da tutto il documento emerge un profilo
caratterizzato da eccellenti attitudini intellettuali e da eccellenti doti
caratteriali, in una prospettiva spiritualistica che travalica il ruolo e i compiti formativi della
scuola.
Si coglie infatti uno sbilanciamento tra
affermazioni relative alla maturazione dell’identità personale e sociale del
ragazzo e l’incidenza della formazione culturale sullo sviluppo personale,
obiettivo specifico della formazione scolastica.
Questa debole e non esplicitata connessione tra
conoscenza, abilità, atteggiamenti (nella quale si configura il profilo della
“competenza”), fa assumere a molte pagine dedicate ai comportamenti, alla
conquista dell’autonomia, alle relazioni sociali, un risvolto del tutto
moralistico, al limite della precettistica.
Ribadiamo invece la necessità di definire un profilo
culturale alla fine del primo ciclo attraverso un quadro culturale e
concettuale di conoscenze/abilità/competenze da cui si evinca la continuità-coerenza-evoluzione
di procedure metodologiche, di modalità di lavoro, di strumenti culturali, così
che ci sia congruenza tra il progressivo evolversi dei contenuti e lo sviluppo
della personalità. A maggior ragione, essendo il primo ciclo caratterizzato da
discontinuità e separatezze, c’è bisogno di un contesto flessibile che
accompagni e contenga tale andamento.
Ribadiamo quindi la necessità di un ripensamento del
significato formativo e culturale di tutto il primo ciclo, che dovrebbe trovare
adeguata trattazione nel “Profilo educativo, culturale e professionale dello
studente alla fine del primo ciclo di istruzione (6-14 anni)”.
Sottolineiamo inoltre che tale ciclo deve chiamare
in causa le migliori tradizioni della scuola elementare e media, recuperando
pienamente il valore formativo della scuola dell’infanzia; solo in questo modo
sarà possibile reinterpetare la funzione di ambiente di apprendimento
dell’intero percorso formativo di base, in modo da stimolare motivazioni,
curiosità e partecipazione degli allievi, offrendo solidi alfabeti e codici per
rappresentare il mondo, comprenderlo, comunicarlo.