Pronuncia del CNPI, assunta in data
17 dicembre 2003, sullo schema
di Decreto Legislativo concernente
la definizione delle norme
generali relative alla scuola
dell’infanzia e al primo ciclo
dell’istruzione, ai sensi della
Legge 28 marzo 2003, n. 53
Il CNPI, in via preliminare e al fine di una compiuta
ricostruzione delle vicende che hanno
portato il CNPI ad esprimere una pronuncia di propria
iniziativa e non un “parere” per
richiesta formale del Ministro, espone quanto segue:
in data 13 maggio 2003, con due distinte note aventi
il medesimo pro. n. 1246/Dip/Segr., il
Ministro trasmetteva al CNPI:
a) per conoscenza, lo schema di decreto legislativo
di cui all’oggetto;
b) per l’esame e l’acquisizione del prescritto
parere, le Indicazioni nazionali per i piani
personalizzati delle attività educative nella scuola
dell’infanzia, per i piani di studio
personalizzati per la scuola primaria e secondaria di
primo grado (Allegati A-B-C),
nonché il Profilo educativo, culturale e
professionale dello studente alla fine del primo
ciclo d’istruzione (Allegato D):
In data 28 maggio 2003, con nota prot.n.8950/OS11,
inviata al Capo di Gabinetto e al Capo
Dipartimento, l’Ufficio di Presidenza faceva presente
:
1. che anche l’eventuale approvazione da parte del
Consiglio dei Ministri, primo atto
dell’iter procedurale della definitiva approvazione
del citato decreto legislativo, non
avrebbe legittimato la fase transitoria di cui al
capo V dello stesso schema di decreto,
in quanto non espressamente prevista dalla legge
53/2003;
2. che i predetti allegati A-B-C-D non avrebbero
potuto essere oggetto del richiesto
prescritto parere fino a quando non fosse stato
definitivamente approvato il decreto
legislativo da cui traggono legittimazione e che,
pertanto, non era possibile procedere
alla formulazione del previsto parere obbligatorio da
parte del CNPI;
3. che riteneva comunque utile che il CNPI offrisse
al Ministro – Presidente un proprio
contributo tecnico-professionale ai fini
dell’elaborazione definitiva della proposta
complessiva.
Alla luce di quanto sopra, deliberava di attivare la
procedura di “pronuncia di propria
iniziativa”.
Successivamente a tale data, neppure dopo
l’approvazione in prima lettura, da parte del
Consiglio dei Ministri nella seduta del 12 settembre
2003 del decreto in questione,
l’Amministrazione ha provveduto al formale invio al
CNPI della suddetta documentazione, né
a fornire chiarimenti atti a superare il dubbio di
legittimità sollevato al punto 2. di cui sopra.
Il CNPI, pertanto, ritenendo tuttora fondata la
suddetta riserva, chiede formalmente che gli
allegati A-B-C, necessariamente integrati, vengano
inviati al CNPI per il prescritto parere
obbligatorio, ai sensi dell’art.8 del DPR 275/99 dopo
l’approvazione definitiva del decreto
legislativo che li legittima.
2
Il CNPI, coerentemente con la determinazione assunta
e comunicata al Capo di Gabinetto e
al Capo Dipartimento, con la presente pronuncia
intende offrire un contributo di idee e
proposte alle istituzioni, alle forze politiche,
sindacali ed associative ed alle diverse
componenti della scuola, in considerazione
dell’insufficiente confronto che si è sinora
realizzato su tali materie.
La procedura seguita per l’istruttoria della presente
pronuncia ha visto il diretto
coinvolgimento dei Comitati orizzontali competenti
(infanzia, elementare e media) che, anche
a seguito di specifiche audizioni avute con
l’Amministrazione e con esperti per gli opportuni
chiarimenti e approfondimenti, hanno formulato
specifiche osservazioni.
Detti contributi, integrati dalla presente premessa,
fatti propri dal Consiglio Nazionale, per la
loro compiutezza, specificità e intrinseca coerenza,
costituiscono la pronuncia di cui
all’oggetto.
Si precisa, infine che, essendo stati informalmente
consegnati dall'Amministrazione all'Ufficio
di Presidenza solo nella tarda serata di ieri, 16
corrente mese, gli emendamenti concordati in
sede di Conferenza Unificata Stato-Regioni, il
contenuto degli stessi non ha potuto essere
preso in considerazione ai fini della presente
pronuncia.
Comitato Orizzontale Scuola Materna
Premessa
In prima istanza il Cosmat ritiene necessario
puntualizzare in maniera esplicita che questa
pronuncia non sostituisce il parere obbligatorio-
proceduralmente previsto - che il Consiglio
Nazionale è chiamato ad esprimere ai sensi dell’art.8
del Regolamento dell’autonomia,
relativamente alle Indicazioni Nazionali e ai Piani
di studio personalizzati.
L’aver allegato le Indicazioni Nazionali –attivate
per giunta come norma transitoria, - forma
non prevista dalla L.53 2003-, al primo decreto
attuativo relativo alla scuola dell’infanzia e al
ciclo della scuola primaria, a parere del Cosmat, si
ravvisa come una forzatura nella
normativa vigente.
La scelta del Ministero di mettere a disposizione
della scuola documenti transitori oltre che
non essere prevista, risulta elemento di confusione
per le scuole.
Le Indicazioni nazionali, infatti, non hanno alcun
fondamento normativo in quanto i programmi,
ovvero le indicazioni curricolari, per le scuole del
sistema nazionale di istruzione, quindi
anche per la scuola dell’infanzia, devono essere
definiti ai sensi dell’art. 8 del D.P.R. 275/99,
solo dopo aver sentito il Consiglio Nazionale.
Alla luce di questa considerazione il Comitato
segnala che, in questa fase, la presenza di
3
documenti per i quali non è chiara la collocazione
normativa, può determinare nelle scuole
sovrapposizioni di norme e disorientamento culturale
che avrebbero ripercussioni negative
sulla qualità organizzativa e didattica del lavoro
scolastico.
Il Cosmat ribadisce che, se le Indicazioni Nazionali
si configurano come i nuovi Orientamenti,
dovrebbero scaturire da un confronto con le scuole -
confronto che assume il pluralismo come
valore condiviso -, e non essere invece proposte
dall’alto come un fatto asettico.
Chiarito quanto sopra , il COSMAT intende fornire,
con una pronuncia di propria iniziativa, il
proprio contributo di idee affinché il processo di
involuzione cui la scuola dell’infanzia rischia
di essere sottoposta nel modello proposto dalle
Indicazioni Nazionali, venga arrestato.
Questioni di metodo
Le consultazioni ed il dialogo con il mondo della
scuola, usati per l’ emanazione degli
Orientamenti '91, dei programmi della scuola
elementare 1985 e della scuola media 1979,
dei “Nuovi Indirizzi Curricolari per la scuola di
base”2001, hanno coinvolto attivamente i
soggetti e favorito la costruzione di un pensiero
condiviso ed hanno rappresentato punti di
riferimento sicuri per i docenti e terreno fertile di
sviluppo professionale che ha poi contribuito
a far crescere la scuola in qualità.
Ci si chiede come mai procedura analoga non sia stata
adoperata anche in questa
occasione.
Una seconda questione riguarda il mancato
riconoscimento nelle Indicazioni Nazionali degli
esiti positivi che ci sono stati consegnati dalle
Sperimentazioni nazionali ASCANIO e ALICE:
esse infatti hanno rappresentato significativi
riferimenti per i docenti e per i dirigenti. Le
buone pratiche educative e le radici pedagogiche
della scuola dell'infanzia costituiscono un
patrimonio culturale che non deve essere disperso.
Osservazioni di merito
A)Si rileva che nelle Indicazioni Nazionali dei piani
personalizzati delle attività educative nelle
Scuole dell’Infanzia, è evidenziato il ruolo che la
stessa scuola dell'infanzia assume rispetto
alla maturazione complessiva dei bambini. Questo
riconoscimento risulta però contraddetto
nel Profilo educativo, culturale e professionale
dello studente atteso per la conclusione del
primo ciclo dell’istruzione; infatti in questo
documento si registra l’indicazione 6 – 14 anni,
come arco temporale della scolarità. Tale discrepanza
lascia, ancora una volta, la scuola
dell’infanzia fuori dal sistema scolastico, anche se
è lì che si inizia a raccogliere in modo
sistematico la documentazione necessaria per la
descrizione del percorso di maturazione e
sviluppo del bambino e delle competenze acquisite.
B)Nell’art. 2 comma 1, lett. d della Legge 53/2003 si
afferma che“la scuola dell’infanzia è
all’interno del sistema educativo di istruzione e
formazione”. Tale asserzione è
completamente scomparsa nello schema di decreto
legislativo. Inoltre l’attuazione della
generalizzazione, che sola può garantire quanto previsto dall’art. 3 della Costituzione,
risulta genericamente prevista nel piano
programmatico (allegato allo schema di decreto
legislativo) e le risorse necessarie non sono ancora
debitamente quantificate. Il Cosmat
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rileva che è assente un piano programmatico per
eliminare in tempi certi le liste d'attesa e
garantire a tutti i bambini, dai tre ai sei anni, il
diritto di frequentare la scuola dell'infanzia.
Il Cosmat evidenzia altresì che l’espansione
quantitativa del servizio educativo va comunque
accompagnata dalla diffusione di standard
qualitativi, come presupposto ed incentivo alla
integrazione dei servizi a diversa gestione.
Gli standard vanno intesi come criteri “pubblici” di
qualità cui ispirare i comportamenti
amministrativi, di gestione delle risorse, di
investimento. Ciò richiede l’adozione di un
provvedimento nazionale circa gli standard di qualità
che corrispondano ai livelli essenziali
delle prestazioni così come previsto all’art.8 del
D.P.R.275/99, per le scuole del sistema
nazionale di istruzione, dunque anche per la scuola
dell’infanzia.
C) Il Cosmat relativamente alla personalizzazione dei
piani di studio, ricorda che già la legge
517/77 introdusse il principio della
individualizzazione dell’insegnamento secondo il quale la
scuola segue i processi di apprendimento-insegnamento
tenendo presenti le specifiche
caratteristiche di ciascuno, garantendo a tutti il
diritto qualitativo all’istruzione. Ciò anche in
riferimento ai soggetti con handicap o in situazione
di svantaggio.
Tali principi sono stati ulteriormente ribaditi e
approfonditi negli Orientamenti 91 che hanno
indicato i riferimenti affinchè la scuola
dell'infanzia fosse una scuola di tutti e di ciascuno.
L'individualizzazione, sostenuta negli Orientamenti,
prevede la diversificazione dei percorsi di
apprendimento-insegnamento e consente, attraverso
l’uso di strategie didattiche
differenziate, a tutti i bambini di raggiungere il
massimo delle loro potenzialità e le
competenze fondamentali previste dal curricolo.
La personalizzazione che viene descritta nelle
Indicazioni Nazionali privilegia comunque
l’utilizzo di strategie didattiche differenziate, ma
le finalizza nel garantire ad ogni bambino una
propria forma di eccellenza cognitiva .
L’enfasi posta dal documento sulla “persona”
distoglie l’attenzione da come nel tempo si era
posto il rapporto tra i due
termini:”individualizzazione” e “personalizzazione”. Entrambi sono
legati al contesto-classe-sezione, ma le modalità e
gli scopi cui rispondono sono diversi.
L’individualizzazione risponde alla preoccupazione di
una compensazione degli interventi
finalizzata a garantire a tutti esiti formativi e
assume il principio che non tutti i soggetti
possono seguire lo stesso ritmo e conquistare nello
stesso tempo e allo stesso livello di
approfondimento gli apprendimenti ed i concetti.
Occorre quindi garantire un percorso di
sviluppo scandito in una serie più o meno minuziosa
di fasi e tappe, con minori passaggi
per alcuni, con molti più passaggi-e molto più dettagliati-
per altri.
La personalizzazione risponde alla ricerca del
‘metodo di lavoro’ che più si adatta alle
propensioni, alle strategie, alle modalità di
elaborazione, agli interessi profondi dei singoli
senza preoccuparsi di garantire a “chi ha di meno” il
“di più” necessario per assicurare pari
opportunità formative .
Senza la consapevolezza del rapporto di implicazione
fra diversità e uguaglianza e
dell’uguaglianza nella diversità come finalità della
scuola, si rischia di trasformarla in
un’organizzazione di gruppi stabilmente distinti per
interessi, livello di sviluppo, attività, nella
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direzione della precoce selezione e individuazione di
scelte per la vita.
Alla luce di queste considerazioni non si condivide
il fatto che, nelle Indicazioni Nazionali, la
personalizzazione venga presentata come una risposta
data dalla scuola all’indidividuo. Ciò
comporterebbe un insegnamento personalizzato, con una
diversificazione dei percorsi e dei
risultati e la relativa costruzione di laboratori di
recupero e sviluppo, i quali farebbero pensare
ad un ritorno alle “classi differenziali”.
Se a questo si aggiunge la prescrittività desumibile
sia dal titolo “Indicazioni Nazionali per i
piani di studio personalizzati” e sia in relazione ai
Piani personalizzati, si ravvisa il rischio che
si crei una scuola come servizio “alla
persona-individuo”, anziché come progetto formativo
per garantire a tutti e a ciascuno pari opportunità.
D) Il Cosmat ribadisce che ogni processo di sviluppo
e innovazione realmente riformatore
non debba disperdere il patrimonio culturale delle
proprie radici. E’ dunque essenziale partire
dalla propria storia per capire dove si sta andando e
quale percorso progettuale si intenda
attivare.
La scuola dell’infanzia ha una storia molto significativa,
nello stesso tempo è una scuola molto
variegata: vi sono ancora sacche di profonda
depressione, ma anche molte realtà di provata
eccellenza, connotate in modo molto diverso anche dal
punto di vista organizzativo e
gestionale: statale, degli enti locali, privata,
paritaria.
In questi ultimi anni, la scuola dell’infanzia, ha
avuto un grande impulso, specie dagli
Orientamenti del ‘91 che rimangono un punto di
riferimento importante e viene individuata
come un primo livello di introduzione nel mondo dei
sistemi simbolici, ma, con
preoccupazione si registra che tutto questo non trova
oggi riscontro nelle Indicazioni
Nazionali.
Dal confronto tra gli Orientamenti ‘91 e le Indicazioni
Nazionali il Comitato evidenzia che:
- scopo e natura della scuola dell’infanzia risultano
completamente decontestualizzati
-l’incrocio tra finalità, sistemi simbolici e
culturali, dimensioni di sviluppo, articolato
nei campi di esperienza risulta impoverito e
semplificato “ultra petita”; la riduzione
e il conseguente “accorpamento” di alcuni campi di
esperienza – che avevano
finalità diversificate – sono segnali di una
disattenzione nei confronti della scuola
dell’infanzia rispetto alle sue finalità
-scompare completamente l’impostazione curricolare di
ampio respiro che viene
sostituita dagli obiettivi specifici mediati dalle
“troppo misteriose” unità di
apprendimento
-le tre finalità della scuola dell’infanzia si
trasformano in obiettivi generali del processo
formativo (è evidente la trasformazione valoriale);
-al docente di sezione viene attribuita la funzione
di TUTOR come se fosse aggiuntiva,
nuova e preminente;
-il bambino precocemente deve confrontarsi su temi
etico-religiosi (questo si è compito
delle famiglie!);
-si sorvola sul problema dell’integrazione dei
bambini stranieri;
-ne esce depauperata l’educazione linguistica e
quella logico-matematica; nell’intento di
voler privilegiare l’aspetto ludico/assistenziale su
quello cognitivo;
-si attribuisce al gioco non più il valore educativo riconosciuto
ad esso negli Orientamenti
91, bensì lo si descrive come mero strumento
didattico.
6
Più in particolare nelle Indicazioni relative alla
scuola dell’infanzia appare evidente un’opera
generalizzata di cattura, uso e trasformazione delle
espressioni più caratteristiche degli
Orientamenti del ’91, ed una loro piegatura ad una
logica che sembra però assai diversa
rispetto a quella che viene annunciata di continuo
lungo le pagine dei vari documenti.
Nel testo viene abbandonata l’idea di ambiente funzionale
all’apprendimento, accantonato il
contesto, si segnala la centralità del bambino, ma si
tratta sempre di un bambino come
essenza individuale, senza tener conto che “il
bambino” così immaginato non c’è e non
cresce fuori dalla relazione, dal contesto,
dall’interazione, dal processo di incontro con gli altri
e il mondo.
Appare non casuale che, tra le tantissime espressioni
riprese alla lettera dal testo del ’91, sia
stata tolta, nella premessa, proprio quella che fa
riferimento alla ” visione del bambino come
soggetto attivo, impegnato in un processo di continua
interazione con i pari, gli adulti, la
cultura ”
L’incontro dei bambini con i sistemi simbolici e
culturali declinato negli Orientamenti del ’91,
nei sei Campi di esperienza, segue un percorso che,
partendo dall’osservazione delle
pratiche spontanee (esplorative, relazionali,
cognitive, motorie, comunicative), attiva
conoscenze e abilità attraverso la predisposizione di
situazioni come sostegno ed
orientamento all’agire, al sentire, al pensare del
bambino, sviluppa le competenze, sostiene
la maturazione dell’identità, promuove la conquista
dell’autonomia. Il reale e quotidiano
processo di incontro tra bambini, tra bambini e
ambiente, tra bambini e mondo delle
conoscenze (es: i libri, gli ambienti più
formalizzati) è il luogo di scoperta, di messa a fuoco e
di sviluppo delle competenze.
Nelle Indicazioni nazionali lo schema è un altro: -
l’individuazione degli obiettivi – i processi
didattici che attivano gli obiettivi.
In poche parole: negli Orientamenti si manifesta
un’attenzione al processo e al contesto, alle
pratiche da prefigurare in quanto luoghi reali di
sviluppo della relazione e degli
apprendimenti, nelle Indicazioni si segnalano in
continuazione gli obiettivi e al loro
conseguimento si orienta il contesto, la relazione,
l’ambiente.
Sfugge quindi la ricchezza cognitiva e sociale che
connota il reale processo di conoscenza, e
si cerca poi di recuperarla sul piano metodologico e
didattico, tralasciando completamente il
ruolo che la motivazione-bisogno di apprendere,
intrinseca in ogni soggetto, assume nel percorso di
conoscenza.
Si ritrovano nelle Indicazioni numerose espressioni
già presenti negli Orientamenti, molte
considerazioni condivisibili e senza dubbio
significative ed importanti, difficilmente però
strategiche, perché si tratta sempre di pensieri
catturati ed inseriti in una diversa prospettiva.
Così, per esempio, ne “I discorsi e le parole”, la
prima esplorazione della lingua scritta non
viene colta come pratica spontanea che il bambino
realizza in un contesto comunicativo
stimolante, e quindi come situazione da cui partire
per seguirne e renderne consapevole lo
sviluppo, quanto come frutto di un’iniziativa diretta
dell’insegnante. Il rischio di
un’anticipazionismo è molto presente.
Le esperienze educative quotidiane dei bambini non
sembrano più essere i luoghi dove
7
avvengono pratiche sociali e cognitive, situazioni
all’interno delle quali cogliere i processi per
sviluppare competenze, bensì gli obiettivi didattici.
E’ così che il gioco, che negli Orientamenti è luogo
principe all’interno del quale il bambino
riconosce se stesso nell’interazione con i pari e con
gli adulti, incontra il mondo e sviluppa
strumenti di ri-conoscimento, nelle Indicazioni
diventa un obiettivo didattico, strumento di
“cattura di attenzione” piuttosto che esperienza di
vita.
In questa logica lineare e progressiva degli
obiettivi di conoscenza, sono le abilità (connesse
al parlare, all’ascoltare e ad una prima esplorazione
della scrittura) a porre le premesse, per
esempio, per un rapporto positivo con i libri; e non
invece, come si diceva negli Orientamenti,
la familiarizzazione con i libri a favorire lo
sviluppo dell’interazione tra lingua orale e scritta.
Per attenersi ai testi, l’espressione presente negli
Orientamenti del ’91: “la familiarizzazione
con i libri favorisce l’interazione tra lingua orale
e scritta” è stata sostituita, non casualmente,
con “lo sviluppo delle abilità linguistiche pone le
premesse per un rapporto positivo con i libri“.
Così, per quanto riguarda lo “Spazio, ordine e
misura”, si dice che “aver acquisito le prime
abilità di raggruppamento e calcolo aiuta a
sviluppare le capacità di porre in relazione”.
Appare chiaro che la preoccupazione maggiore che si
rileva nelle Indicazioni è quella di
fissare ciò che si deve sapere e saper fare, al di là
del processo di costruzione di questo
sapere e saper fare.
Nella sezione riguardante “Il sé e l’altro” quelle
che nel testo del ’91 erano proposte come
articolazioni del campo di esperienza: lo sviluppo
affettivo, sociale ed etico, qui diventano
articolazioni di “piste didattiche”.
Questo trasferimento di pensieri ed espressioni
riprese quasi letteralmente, ma sotto altro
titolo rappresenta forse la “cifra” della diversità
tra la cultura educativa veicolata dagli
Orientamenti del ’91 e quella presentata nelle
Indicazioni.
Non deve sfuggire che nelle note organizzative,
riguardanti la formazione dei gruppi di
bambini, si prevede la formazione di “gruppi di
livello”. Questa ipotesi organizzativa,
unitamente al principio della personalizzazione dei
piani di studio, cambia la specifica
connotazione propria della scuola dell’infanzia.
E)Relativamente al Portfolio delle competenze
individuali che dovrebbe essere uno
strumento utile per il docente e per il bambino, esso
rischia di diventare un documento
burocratico di aggravio per i docenti, di collusione
nei rapporti genitori e docenti e di
delineazione precoce di tutto il percorso scolastico,
piuttosto che uno strumento utile a
valorizzare le esperienze di osservazione,
documentazione e valutazione per il miglioramento
che si sono sviluppate in questi anni nella scuola
dell’infanzia.
F)Per quanto riguarda i modelli organizzativi l’intreccio
tra Riforma degli ordinamenti, che
per la scuola dell’infanzia si era già reso
indispensabile dall’emanazione degli Orientamenti
91, e Regolamento dell’autonomia, implica certamente
una strutturazione più accorta e
flessibile dei modelli organizzativi, superando
alcune rigidità tipiche dell’attuale funzionamento
della scuola dell’infanzia statale. Tale
strutturazione, proprio per salvaguardare la specificità e
l’identità di questa scuola, non può però esimersi
dal tener in corretto equilibrio i diritti dei
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bambini, i diritti delle famiglie, i diritti degli
operatori.
Questi ultimi, è bene ricordare, sono regolamentati e
devono restare regolamentati da
accordi contrattuali.
I punti di criticità degli aspetti organizzativi che
devono essere affrontati, come già
ampiamente segnalato nella Consultazione attivata nel
’99 dal MIUR e richiamati come
elementi ineleggibili già nel parere reso dal CNPI
relativo al D.M.100/2002, sono:
-Il numero di bambini per sezione: l’attuale è
unanimemente giudicato eccessivo, a
maggior ragione in presenza di bambini under 3,
-l’organico degli operatori (collaboratori scolastici
e insegnanti) dovrà essere
incrementato quantitativamente e qualitativamente in
previsione dell’inserimento
dei bambini inferiori a 3 anni
-le ore di compresenza: ne devono essere garantite
non meno di 10 settimanali
-i tempi di funzionamento: devono essere formulati
avendo a riferimento l’organizzazione
di una “giornata educativa di senso compiuto”
-l’ampliamento dell’offerta formativa, laddove si
rende necessaria, deve essere garantita
senza pregiudicare la qualità del progetto
educativo(organico funzionale) che il
collegio ha il compito di elaborare, evitando di
assoggettare le scelte organizzative
ai bisogni delle famiglie invece che alle esigenze
dei bambini.
-le strutture edilizie, le attrezzature e gli arredi
sono spesso inadeguati: vanno resi
consoni ad un “contesto motivante” per i bambini,
nonché rispondere agli
standard di sicurezza previsti dalla legge.
-i rapporti con l’Ente locale e con le Istituzioni
del territorio risultano complessi: si rende
necessaria una attenta vigilanza affinché non si
stigmatizzino disservizi che già
oggi differenziano l’offerta qualitativa all’utenza.
Nei Vincoli Organizzativi inseriti nelle indicazioni
Nazionali non vengono descritti i parametri e
le condizioni per affrontare in termini di
risoluzione qualitativa soddisfacente gli standard di
sviluppo e funzionamento del servizio offerto
all’utenza della scuola dell’infanzia.
Si fa notare che sia nella determinazione del tempo
minimo (875 ore) sia nel tempo
massimo (1700 ore) non viene contemplato il tempo
della contemporaneità dei docenti .
Inoltre il tempo di funzionamento proposto esclude
completamente la possibilità di distinguere
tra il tempo del curricolo da garantire a tutti e
quello previsto per l’eventuale ampliamento
dell’offerta formativa da inserire nel POF.
Per quanto riguarda il profilo di docente di sezione
anche con funzioni tutoria declinato nelle
Indicazioni, il Comitato ritiene che ci sia
un’involuzione che ci riporta a prima degli anni 80.
Stessa considerazione vale per il coordinatore
dell’equipe pedagogica: una volta si
chiamava “maestra aggiunta”! Coincidono persino le
modalità di attribuzione.
Il Comitato ritiene, invece, che la Consultazione
sopra citata e attuata in tutte le scuole
dell’infanzia e alla quale hanno aderito il 93% delle
scuole statali e paritarie, riprenda in modo
significativo aspetti della professionalità docente e
faccia emergere un’immagine della scuola
dell’infanzia articolata e caratterizzata da molti
aspetti strettamente connessi all’azione
didattica quali: la progettazione, l’osservazione, la
documentazione, la valutazione,il
coordinamento del team, la capacità di organizzare
l’ambiente di apprendimento, spunti dai
quali partire per riannodare il legame con la scuola
militante che ha sempre dimostrato di
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apprezzare la valorizzazione del proprio percorso di
crescita e di essere disponibile a
significativi cambiamenti.
In conclusione il Comitato ritiene che i cambiamenti
debbano essere organici agli obiettivi di
miglioramento che ogni riforma si prefigge. Tali
cambiamenti non possono che avvenire in
percorsi e processi evolutivi e di sviluppo, non,
dunque, in involuzioni.
Nelle Indicazioni Nazionali per la scuola
dell’infanzia si registra un “ritorno al passato”
nell’idea di apprendimento, nell’idea di conteso
educativo, nell’idea di condizioni
organizzative quali condizioni irrinunciabili per
qualificare l’offerta formativa.
B - Comitato Orizzontale Scuola Elementare
Premessa
Il Cose, in assenza di una formale richiesta di
parere, da parte del Ministro dell’Istruzione, Ricerca
ed Università, ritiene comunque opportuno esprimere
una pronuncia di propria iniziativa sui
documenti di lavoro (Legge 53/03, Schema
decreto legislativo, Indicazioni nazionali e Profilo)
al fine di offrire un proprio contributo di idee e
proposte alle istituzioni,alle forze politiche, sindacali
ed associative ed alle scuole in una fase molto
delicata in ordine alle scelte legislative e
pedagogiche da assumere per il futuro della Scuola.
Nell’analisi delle varie questioni, il Cose, oltre ai
documenti sopra enunciati, ha attentamente valutato i
decreti e le circolari ministeriali emanati sulla
materia, i precedenti pareri espressi dal CNPI, gli esiti
del monitoraggio sulla sperimentazione della riforma
nella scuola dell’infanzia e nella prima classe della
scuola elementare, il parere del Consiglio
universitario nazionale e le osservazioni elaborate dalle
associazioni professionali.
Preliminarmente il Cose evidenzia sul piano
prettamente legislativo un’incongruenza tra la legge
delega di Riforma che non prevede nella sua
attuazione nessuna fase provvisoria e lo schema del
Decreto legislativo che, nell’art. 13 comma 3, nelle
more dell’emanazione di appositi regolamenti sui
piani di studio (comma 1 art. 7 legge 53/2003),
inserisce in via transitoria, un assetto pedagogico,
didattico ed organizzativo secondo le linee delle “Indicazioni
nazionali” allegate allo stesso schema di
decreto.
Tale procedura, anche se motivata dalla necessità di
avviare in tempi brevi la riforma nella prima parte
del sistema di istruzione, rende alquanto “anomalo” e
“contraddittorio” l’iter intrapreso sulla base di atti
e documenti elaborati e rielaborati in ristretti
gruppi di lavoro che non possono certamente
rappresentare tutto il mondo della scuola, della
comunità scientifica e del più ampio pluralismo
culturale.
Un “vulnus” che inficia la cogenza normativa delle
“Indicazioni” limitandole a semplici orientamenti, e
contestualmente indebolisce la valenza pedagogica
dell’impianto complessivo rispetto
all’individuazione di criteri più lineari e
scientifici nel percorso formativo dell’alunno.
Gli elementi di natura organizzativa ed ordinamentale
della prima parte delle Indicazioni sembrano,
infatti, prevalere sugli aspetti culturali della
seconda parte in una logica di subordinazione che lascia
poco spazio all’autonomia delle singole istituzioni
scolastiche.
Di fatto, ancora una volta, i “contenuti” sono stati
successivamente formulati su dei rigidi “contenitori”,
con il chiaro intento di contenere e contrarre gli
attuali livelli dell’offerta formativa e le risorse
professionali impegnate.
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Tutti gli atti ed i passaggi, che dall’approvazione
della Legge 53/03 hanno portato alla definizione
della bozza del Decreto Legislativo e dei relativi
allegati, risentono di un atteggiamento
dell’Amministrazione non disponibile ad accogliere
contributi e suggerimenti inviati dalle istituzioni
scolastiche e dall’ampia e composita realtà
organizzata della scuola italiana.
La stessa esperienza della pur limitata
sperimentazione, avviata nel precedente anno scolastico nella
scuola dell’infanzia e nel primo ciclo della scuola
primaria, non ha avuto momenti istituzionali aperti di
un serio monitoraggio e di un’attenta verifica ai
fini della definizione degli atti di normativa secondaria.
Eludere o sottovalutare i problemi e gli orientamenti
che nascono dall’esperienza della scuola primaria,
settore coinvolto nell’ultimo periodo in una lunga e
complessa fase di rinnovamento, espone
certamente l’attuale processo di riforma a gravi
rischi e probabilità di insuccesso.
VALUTAZIONI ED OSSERVAZIONI
Nel merito delle Indicazioni nazionali il COSE, anche
sulla base dei contributi offerti, evidenzia
alcuni degli elementi nodali sui quali ritiene
opportuno che sia avviato un ulteriore momento di
riflessione, approfondimento e chiarificazione per
significative modifiche.
Le Indicazioni, che dovrebbero diventare prescrittive
per la scuola primaria, necessitano di una
premessa, per quanto agile e sintetica, in cui
docenti, genitori, studenti, dirigenti ed ogni cittadino
possano comprendere l’idea di scuola sottesa alla
riforma stessa.
Una premessa, dunque, che dia continuità alle
Indicazioni specifiche dei singoli tratti del percorso
scolastico, evitando così letture frammentate e
parziali, generative di divisione fra cicli scolastici,
a tutto danno della stessa centralità della persona
indicata, invece, come fulcro di senso.
- Relativamente al tempo della scuola primaria il
COSE evidenzia una riduzione complessiva
dell'offerta formativa in termini quantitativi e
qualitativi.
La proposta di un orario settimanale non superiore
alle 30 ore, di fatto, non garantisce più la
continuità di una lunga e consolidata esperienza di
“tempo pieno curricolare”, largamente diffuso
soprattutto in diverse aree metropolitane, quale
concreta risposta ad esigenze formative e sociali.
Anche l’articolazione del tempo scuola in momenti
“obbligatori” di 891 ore annue e momenti
“aggiuntivi, opzionali e facoltativi” di ulteriori 99
ore annue suscita non poche perplessità.
Creare una differenziazione tra i tempi di
apprendimento dell’allievo reintroduce un'evidente
gerarchia tra i saperi, le aree disciplinari e le
attività, con serio pregiudizio per un percorso
educativo complessivamente unitario nelle sue
componenti, offerto a tutti indistintamente e non
segmentato come parte di servizio a domanda
individuale. Tale orientamento viene ulteriormente
confermato dalla previsione di collaborazioni e di
operatori esterni in spazi previsti attualmente
dagli Ordinamenti.
Una simile ipotesi contrasta, inoltre, fortemente con
i presupposti culturali e pedagogici del
curricolo della scuola primaria, dove tutte le
discipline e le attività costituiscono indistintamente
specifici ambiti formativi e di apprendimento e
concorrono allo sviluppo globale della persona.
- In tale contesto il rinvio a successiva
decretazione della definizione per la scuola primaria
degli organici di istituto del personale docente è
motivo di ulteriore preoccupazione per le
implicazioni di notevole rilevanza sul piano delle
garanzie di adeguati livelli quantitativi e
qualitativi dell’offerta formativa.
E’ un aspetto strategico sul quale si gioca il futuro
di questo delicato settore e dove occorrono
massima chiarezza e certezza per impostare una seria
progettazione sulla base delle migliori
esperienze acquisite nella scuola primaria.
11
Nella scuola primaria la costruzione del gruppo
docente e la pratica della collegialità hanno
costituito la chiave di volta di un lungo processo di
innovazione sperimentale e riforma. Il
passaggio dall’insegnante unico ad una pluralità di
docenti si è realizzato avendo come
fondamentali riferimenti pedagogici, didattici ed
organizzativi l’idea delle discipline come contesti
formativi e di apprendimento ed una pratica
professionale degli insegnanti ancorata all’unitarietà
ed alla piena corresponsabilità del gruppo docente.
In questi anni le diverse possibilità offerte
dall’organizzazione modulare hanno favorito nel tempo
l’opzione, da parte di moltissime scuole, di un
docente con orario prevalente, in particolare nel
primo ciclo.
Si tratta, però, di scelte che si collocano
nell’ambito dell’autonomia didattica ed organizzativa
delle istituzioni scolastiche e del piano
dell’offerta formativa elaborato dal Collegio dei docenti.
La funzione tutoriale è, invece, una componente
essenziale della funzione docente in quanto tale,
soprattutto, per affrontare gli aspetti relativi al
disagio personale o per superare ostacoli che si
frappongono ai processi di apprendimento e al
successo formativo. Se da un lato si ritiene
importante valorizzare e sostenere tale funzione,
dall’altro risulta estremamente limitativa e
penalizzante per l’autonomia didattica ed
organizzativa delle istituzioni scolastiche affidare ad un
solo insegnante, anche in termini orari molto
precisi, un ruolo così determinante. Tale scelta,
peraltro non prevista nella legge 53/03,destruttura
il gruppo docente e ed introduce al suo interno
pericolose gerarchizzazioni.
L’individualizzazione dell’insegnamento, sin dalla
Legge 517/77 ha rappresentato un tratto
costitutivo dell’operare dei docenti nell’attività
educativa e didattica, particolarmente nella cultura e
nella pratica della scuola primaria.
A parere del COSE è importante stabilire se il
riferimento alla personalizzazione dei piani di
studio rappresenti un coerente sviluppo di tale principio
regolativo dell’azione educativa, al quale
corrisponde l’attenzione all’unitarietà del progetto
educativo e didattico ed al contesto sociale dei
processi di apprendimento.
Il ricorrente riferimento alla personalizzazione
appare, piuttosto, come un mutamento di impianto
culturale, con una tendenza ad una diversificazione
strutturale dei percorsi degli alunni e dei
risultati attesi che potrebbe anche favorire
l’organizzazione per classi o gruppi di allievi
differenziati per livelli di capacità. In tal senso
si modifica profondamente la stessa identità
pedagogica della scuola primaria, suscitando non
poche perplessità e preoccupazioni, oltre ad un
diffuso e fondato scetticismo sulla fattibilità di
tali proposte nel concreto contesto scolastico.
Il COSE non condivide l’abbandono della stessa idea
di “curricolo” che, come è noto,
rappresenta nelle sue diverse accezioni un
riferimento costante nel dibattito educativo italiano ed
europeo.
L’idea di “curricolo” , che non a caso si sviluppa
soprattutto nei sistemi formativi connotati da
decentramento ed autonomia delle scuole, si è
rafforzata nel nostro Paese con la normativa
sull’autonomia scolastica e con il processo di
modifica costituzionale del titolo V.Il Piano di studi,
invece, in mancanza di adeguata chiarificazione,
sembra porsi in alternativa al “ curricolo” in
quanto poco flessibile e carente di attenzione ai
contesti delle relazioni educative.
Anche l’elencazione degli obiettivi specifici
correlati agli obiettivi formativi, suscita perplessità, al
di là delle osservazioni che sono state rilevate in
ordine a incongruenze nell’indicazione delle
conoscenze ed abilità relative alle diverse aree
disciplinari.
12
Risulta certamente positivo e condiviso per il COSE
il costante richiamo all’autonomia e
responsabilità della scuola e dei docenti nel
progettare percorsi didattici nei quali gli obiettivi
specifici di apprendimento rappresentano la mappa per
formulare gli obiettivi formativi.
Contestualmente, però, bisogna sciogliere ogni
ambiguità tra la prescrittività degli obiettivi
specifici di apprendimento per tutte le istituzioni
scolastiche e la possibilità di ritenerli come
mappa ed indicazione per la costruzione degli
obiettivi formativi di competenza della
progettazione scolastica.
La questione non è certamente di scarsa rilevanza,
anche sul piano istituzionale,
considerato che conseguentemente non risulta chiarito
su quali livelli essenziali di
apprendimento e su quali competenze si definiscono,
ai vari stadi, i processi di valutazione
formativa e conclusiva, interni ed esterni alle
istituzioni scolastiche.
Non condivisibile appare, inoltre, la scelta di
formulare un dettagliato elenco di finalità,
obiettivi, competenze legate alla rigida
articolazione dei bienni e monoenni del ciclo primario.
In tale quadro, nonostante il suggestivo richiamo
all’ologramma, l’impianto concettuale ed
organizzativo si caratterizza per la frammentazione
degli obiettivi con effetti di rigidità
dell’intervento didattico.
Il COSE auspica un intervento specifico in ordine
alla definizione dei livelli essenziali di
competenza terminale (risultati che occorre
garantire), lasciando la determinazione dei
percorsi alla progettazione ed alla pratica educativa
e didattica delle istituzioni scolastiche.
In conclusione il COSE,ribadendo anche quanto
analiticamente evidenziato dal CNPI nel
parere dell’11 aprile 2002, ritiene necessari tempi e
spazi di approfondimento sugli elementi
di impianto culturale ed organizzativo evidenziati e
che richiedono significative integrazioni e
modifiche.
C - COMITATO ORIZZONTALE SCUOLA MEDIA
Premessa
Pur non essendo previsto dallo schema di decreto
legislativo inviato alle Commissioni
parlamentari e alla Conferenza unificata Stato -
Regioni un parere del CNPI sul decreto
suddetto, il COSME ritiene di dover fare al riguardo
alcune considerazioni, in quanto
esplicitamente (e più volte) le Indicazioni nazionali
fanno riferimento a quanto in esso
contenuto, per l'avvio nella scuola secondaria di 1°
grado della riforma di ordinamento a
partire dall'anno scolastico 2004/2005.
Il COSME ritiene necessario, a tal proposito,
puntualizzare che il documento finale che
sarà approvato dal Consiglio Nazionale della Pubblica
Istruzione non sostituisce il parere
obbligatorio proceduralmente previsto sulle
Indicazioni nazionali per i piani di studio
personalizzati, allegate al decreto.
I piani di studio, infatti, devono essere definiti -
ai sensi dell’art. 8 del D.P.R. 275/99 -
solo dopo avere sentito il Consiglio Nazionale della
Pubblica Istruzione.
Si deve tenere, altresì, presente che un parere su
questi c.d. “ Primi piani di studio”,
attivati come norma transitoria e non previsti dalla
legge n. 53 del 2003, è ammissibile e può
essere reso solo dopo che sarà stata approvata e sarà
divenuta operante la norma che li
legittima, nella fattispecie rappresentata dal
decreto legislativo.
13
Si deve, inoltre, tenere presente che non è
possibile, nel merito, un parere se non si
conoscono con certezza le quantità orarie da
utilizzare per la realizzazione dei piani di studio
e, nel caso della scuola secondaria di primo grado,
anche da quali insegnanti e con quali
titoli (classi di concorso) saranno realizzati
In premessa si fa notare inoltre che l'impianto del
decreto legislativo ha una coerenza
solo parziale con la legge delega al punto che ne
dilata l'intervento ad aspetti non contenuti
nella delega stessa e ad altri che dovrebbero trovare
applicazione per via regolamentare.
Pur ribadendo piena condivisione circa l'esigenza di
una riforma complessiva del
sistema di istruzione e formazione, anche alla luce
di quanto previsto dalle legge
costituzionale 3/2001, il COSME fa notare che il
percorso intrapreso non ha coinvolto la
scuola, e principalmente i soggetti che dovranno
attuare la riforma; è sotto gli occhi di tutti,
ad esempio, che mancano dati oggettivi e pubblici
sulla sperimentazione realizzata nell'anno
scolastico 2002/2003 in 251 scuole fra statali e
paritarie e che sulla stessa sperimentazione
e sulle Indicazioni nazionali si registrano prese di
posizione con elementi di forte criticità da
parte di insegnanti, di esperti, delle associazioni
professionali degli insegnanti e dei dirigenti
scolastici, delle organizzazioni sindacali etc.
Un aspetto, quest'ultimo, non trascurabile se si
considera che, attraverso questi
documenti, - peraltro elaborati da Commissioni di
studio non costituite ufficialmente, e senza
alcuna pubblicizzazione - si introducono modifiche
sostanziali nell'impianto culturale
(pedagogico e didattico) e organizzativo, oltre che
strutturale, della scuola dell'infanzia e del
primo ciclo di istruzione.
Non si condivide la scelta del Ministero di mettere a
disposizione della scuola
documenti transitori ("fino al prescritto
regolamento di cui all'art. 8 del DPR 275/1999") che,
proprio per il loro carattere transitorio, potrebbero
essere generatori, a giudizio del COSME,
di confusione e di disorientamento culturale, con
ripercussioni negative sulla qualità
organizzativa e didattica del lavoro scolastico.
Si fa notare, a riguardo, che la legge delega non
solo non prevede la possibilità di
attivare una fase transitoria illimitata alla quale
dovrebbero far seguito, a regime, i
regolamenti emanati ai sensi dell'art. 8 del DPR
275/99 ma che i programmi, ovvero le
Indicazioni curricolari, discendono esclusivamente da
detto articolo. Le Indicazioni nazionali
non hanno, dunque, alcun fondamento normativo, non
essendo stato emanato il regolamento
previsto dall'art. 8 del DPR 275/99 in materia di
curricoli.
Osservazioni generali di merito
Nel merito, si osserva che gli estensori del
documento in esame non si muovono in
continuità con la storia e la cultura della scuola
media. Si condivide il riconoscimento di un
percorso triennale per la fascia d'età 11 - 14 anni,
ma si nutrono forti perplessità
sull’articolazione del triennio (2+1), affatto
coerente con l’idea di continuità del “primo ciclo”,
che appartiene alla tradizione di lavoro della scuola
di base. In particolare, si fa notare che la
scelta di un monoennio, che corrisponde all’attuale
terza media, anche per le proposte
culturali contenute nelle Indicazioni nazionali,
determina di fatto una canalizzazione precoce
con l’anticipazione di contenuti oggi propri del
biennio della secondaria superiore e annulla
lo sforzo compiuto in questi anni, quello di non
ritenere conclusa la formazione culturale di
base con la scuola media. A tal proposito, vogliamo
ricordare che la legge 1859/62 istitutiva
della scuola media unica fu emanata "in
attuazione dell'articolo 34 della Costituzione" e che
14
essa “concorre a promuovere la formazione dell'uomo e
del cittadino secondo i principi della
Costituzione e favorisce l'orientamento dei giovani
ai fini della scelta successiva", una scelta,
a parere del COSME, ancora oggi decisiva per far
crescere la cultura della scuola italiana,
che purtroppo non ci sembra riconfermata nei
documenti in esame.
Poco coerente appare, altresì, al COSME l'impianto
culturale delle Indicazioni nazionali,
soprattutto se paragonato con le scelte compiute
dagli estensori dei Programmi del '79. Il
loro aggiornamento culturale, reso necessario dall’evoluzione
della ricerca in campo
disciplinare e didattico, va assicurato riconoscendo
nei fatti la tradizione di lavoro della
scuola media impegnata come istituzione a garantire,
attraverso l'istruzione obbligatoria,
l'uguaglianza dei cittadini (art. 3, 33, 34 della
Costituzione). Nelle Indicazioni nazionali si è
proceduto, invece, a una frammentazione eccessiva -
particolarmente evidente
nell'organizzazione delle singole discipline -,
frammentazione lontana dall'operare condiviso
degli insegnanti, consolidatosi negli anni nella
concretezza dell'agire didattico ed educativo
delle singole istituzioni scolastiche. Sono ignorate
le recenti esperienze delle scuole
(documentate nel monitoraggio che ha seguito
l’introduzione dell’autonomia), dalle quali
emerge una ricerca diffusa sul versante didattico e
organizzativo, anche attraverso iniziative
di rete, a norma di quanto previsto dal DPR 275/99
agli art. 3, 4, 5, 6, 7.
In questo quadro non si comprende la ragione che ha
indotto ad una ri-scrittura di
quella parte dei Programmi del ’79 in cui erano
definite le premesse, le finalità, gli obiettivi
generali del processo educativo. Il testo, di
difficile lettura, non chiarisce i livelli essenziali di
prestazione a cui tutte le scuole secondarie di 1°
grado del Sistema nazionale sono tenute e
non essendovi chiarezza di caratteri e fini, si
generano incongruenze, ambiguità e
sovrapposizioni.
Ci riferiamo ad esempio al modo in cui è presentato
il tema "filosofico" del confronto
del preadolescente con il problema del modello e più
in generale a tutte le questioni sollevate
nella descrizione dei tratti educativi della scuola
secondaria di primo grado. In questo
ambito, vogliamo segnalare che, proprio per le
caratteristiche dei preadolescenti, sarebbe
più opportuno non parlare di modello al singolare, ma
compiere scelte culturali a vantaggio
della problematizzazione, affidando alla scuola e
agli insegnanti il compito di promuovere,
attraverso l’utilizzo di più modelli, atteggiamenti
di analisi critica e di pensiero libero, di
riflessione.
Il processo di costruzione della conoscenza in questa
delicata fase dell’età evolutiva è
"plurale" e va accompagnato dagli adulti
con cautela, avendo cura di evitare che esso sia
ancorato ad un unico modello.
Né convince la scelta di mantenere ferme solo alcune
affermazioni di principio già
presenti nei Programmi del '79 (scuola che colloca
nel mondo, scuola orientativa) e di
cassarne altre (scuola della formazione dell'uomo
e del cittadino, scuola secondaria
nell'ambito dell'istruzione obbligatoria) esplicitamente riferite al testo costituzionale,
sostituendole con affermazioni solo apparentemente
più vicine ai problemi di questa fascia
d'età e alle richieste della società o di una parte
di essa (scuola dell'educazione integrale
della persona, dell'identità, della motivazione e del
significato, della prevenzione dei disagi
e del recupero degli svantaggi, della relazione
educativa).
A parere del COSME è proprio l'orizzonte
costituzionale in cui si muovevano le
formulazioni precedenti che assicurava la necessaria,
dovuta attenzione ai problemi
identitari e di motivazione dei preadolescenti,
ovvero tutte quelle azioni educative e
didattiche che possono consentire di "rimuovere
gli ostacoli…" sul terreno della dispersione,
15
del disagio, dello svantaggio. garantendo il successo
scolastico per tutti. Principi fondanti
della scuola media, così come si è venuta costruendo
a partire dalla sua istituzione nel ’62,
incentrati sulla continuità educativa, sulla
programmazione collegiale, sull’estensione del
tempo scuola, sul documento di valutazione personale
in cui conoscenze e competenze sono
riconoscibili in un percorso individualizzato (la
scuola di tutti e di ciascuno) rischiano di
essere cancellati, soppiantati da una logica piegata
al mercato attraverso la riduzione del
tempo scuola collettivo e l’apertura alla domanda
individuale delle famiglie.
Non convince, inoltre, la scelta di separare così
nettamente (esaltando il valore
simbolico della rottura) la primarietà dalla
secondarietà, poiché tale scelta non tiene in alcun
conto l'esperienza maturata, pur fra mille
difficoltà, sul terreno della continuità educativa fra
scuola dell'infanzia, elementare e media, che negli
istituti comprensivi è diventata sfida
culturale sul terreno innovativo del curricolo
verticale e dell'organizzazione del lavoro.
E, proprio a proposito degli istituti comprensivi (il
43% delle istituzioni scolastiche
presenti nel Paese), si sottolinea che nel testo in
esame (e quindi nella bozza di decreto
legislativo) non vi è alcuna riflessione al riguardo,
mentre, a parere del COSME essi
rappresentano i luoghi in cui concretamente si
sperimentano nuovi modelli organizzativi e
nuove proposte didattiche, nel segno della continuità
educativa.
A proposito del Portfolio, si esprimono forti
perplessità sul fatto che esso sia presentato
nelle Indicazioni nazionali come uno strumento di
valutazione e, contemporaneamente, di
orientamento. L'esperienza più che decennale del
documento/scheda di valutazione ha
evidenziato la necessità di tenere distinte le
funzioni che attengono alla misurazione –
valutazione da quelle più propriamente pedagogiche e
di documentazione dei percorsi.
Misurare, valutare prestazioni e/o competenze è, sul
piano didattico, operazione assai
diversa dal riconoscere e dal valorizzare stili
cognitivi e stili di apprendimento, anche per le
implicazioni connesse con le strategie didattiche
messe in atto in autonomia dai singoli
docenti e dal consiglio di classe.
La valutazione dei processi di
insegnamento-apprendimento comporta un delicato lavoro
di osservazione e descrizione (anche narrativa) dei
percorsi formativi. Per come sono
formulate nelle Indicazioni nazionali la funzione e
le caratteristiche del Portaolio vi è il rischio,
piuttosto evidente, che il medesimo si trasformi in
un atto amministrativo e/o che esso segni
precocemente il percorso scolastico degli alunni, al
punto di influenzare la valutazione e
condizionare le scelte di studio successive..
Né ci sembra utile determinare, e proprio sul terreno
delicato della valutazione, conflitti fra
soggetti con responsabilità educative diverse, quali
sono gli insegnanti e i genitori,
attribuendo a questi ultimi il compito di formulare
osservazioni sui “metodi di apprendimento”
utilizzati dai loro figli. Oltre che inopportuni e
discriminanti, interventi in tal senso si leggono
come gravi interferenze e su un terreno
particolarmente delicato, qual è quello della
valutazione, che è di stretta competenza dei docenti.
Il coinvolgimento dell’allievo e della sua “famiglia”
non avviene nella compilazione del
Portfolio, ma durante tutto il percorso educativo,
nelle forme e nelle modalità che, in
autonomia, le singole istituzioni scolastiche
riterranno di mettere a disposizione per
sostenere il dialogo educativo.
16
Nelle Indicazioni nazionali è enfatizzato il
passaggio dagli obiettivi specifici di
apprendimento agli obiettivi formativi sino alla personalizzazione
dei piani di studio.
Questo aspetto induce il COSME a chiedere che sia
posta la dovuta attenzione alle
prerogative della scuola come istituzione scolastica
autonoma, al ruolo e alla funzione degli
Organi collegiali, alla libertà di insegnamento. Sul
concetto di personalizzazione esprimiamo
convintamene la nostra scelta a vantaggio del
principio di individualizzazione introdotto con la
legge 517/77, che corrisponde nella pratica al lavoro
della scuola media sul terreno della
ricerca dei percorsi di apprendimento -insegnamento
più idonei, e proprio in relazione alle
caratteristiche dei singoli alunni. Facciamo,
inoltre, notare che il modello interpretativo
sotteso al concetto di personalizzazione adatta i
traguardi dell’istruzione alla previsione di
successo dei singoli, una sorta di determinismo tra
caratteristiche dei singoli e livello degli
apprendimenti. Una modalità tutt’altro che giocata
sulla centralità del soggetto che apprende,
più volte richiamata nel documento in esame. Non ci
sembra accettabile, in educazione, che i
risultati siano garantiti solo ad alcuni; soprattutto
non condividiamo che si stabilisca a priori
chi debba raggiungerli e chi no.
Nel merito, infine, alcune osservazioni sul paragrafo
Vincoli e risorse in ordine al tempo
scuola, al principio della scelta educativa delle
famiglie, alla figura del docente tutor -
coordinatore e agli studenti in situazione di
handicap.
Nel DPR 275/99 il Piano dell’offerta formativa
implica la capacità di ogni scuola di
progettare e realizzare un proprio piano dell’offerta
formativa, un impegno esplicitamente
richiamato all’articolo 3 di detto regolamento. Tanto
si richiama in quanto si vuole sottolineare
che il POF non è un adempimento burocratico, ma
piuttosto un atto di indirizzo che impegna
tutte le componenti scolastiche nei confronti di chi
fruisce del servizio educativo e più
complessivamente della comunità sociale. In questo
senso, pur ritenendo vincoli e risorse, tra
gli altri, il tempo scuola e l’organico d’istituto,
non si condividono le scelte adottate, foriere di
un depotenziamento delle risorse culturali e
professionali a disposizione delle scuole, in
ragione di una lettura restrittiva dei vincoli –
risorse, come appare nel documento in esame,
una scelta lontana dalle quelle fatte nel DPR 275/99,
e proprio in materia di vincoli – risorse.
Per queste motivazioni, non si condivide ad esempio
la scelta di ridurre il tema del tempo
scuola a
ragionamenti che ne evidenziano esclusivamente il carattere quantitativo, né si
condivide una scelta di collocare il tempo
obbligatorio al di sotto della soglia delle 30 ore
settimanali, oggi garantite in tutte le istituzioni
scolastiche, né il venir meno dell'opzione del
tempo prolungato e del tempo pieno, che ha
rappresentato una risposta coerente a bisogni e
richieste provenienti dalle famiglie e dal territorio
più in generale. Il tempo scuola ha sempre
rappresentato una delle principali risorse per
garantire le competenze culturali necessarie.
Non si può sottacere, inoltre, la contraddizione tra
l'ampliamento ipotetico delle discipline e
delle educazioni e la sottrazione di ore perfino agli
ordinamenti attuali, ore ritenute
nettamente insufficienti dagli operatori scolastici e
dalle stesse famiglie.
A tal proposito, appare come una forzatura e un
ulteriore elemento di frammentazione
l'ipotesi di attribuire nell'ambito delle 891 ore,
una quota oraria non quantificata ai curricoli da
definirsi da parte delle Regioni. Tale ipotesi riduce
ulteriormente gli spazi di autonomia delle
scuole, ne impoverisce la capacità progettuale e di
decisione, non tiene conto che proprio in
ragione della legge costituzionale 3/2001 le Regioni
e gli Enti locali hanno il potere di
17
proporre attività di formazione, ma possono
intervenire esclusivamente, attraverso la
programmazione e l'offerta di elementi formativi
aggiuntivi.
Sul tempo scuola è del tutto evidente che, anche in
presenza dell'utilizzo di tutte le 198 ore
a disposizione della scuola, esso rimane al di sotto
dell'attuale modello di tempo prolungato.
Inoltre si fa notare che, dal momento che non sono
quantificate né la quota spettante
alle Regioni, né quella spettante alle istituzioni
scolastiche autonome, tenendo conto
dell'orario attribuito alle singole discipline, il
modello proposto si attesta su un monte ore
assolutamente insufficiente a garantire un’offerta
formativa adeguata.
Non si comprende il mancato riconoscimento del tempo
mensa nell'orario annuale; la
scelta contrasta sia con quanto negoziato nel recente
contratto di lavoro sia con quanto si
sostiene in ambito pedagogico in merito alla valenza
educativa di questo spazio,
particolarmente nel settore della scuola
dell'infanzia e nel primo ciclo dell'istruzione.
Vengono meno, a parere del COSME, e proprio sul tempo
scuola (nella proposta in
esame al tempo obbligatorio di circa 27 ore a
settimana si aggiunge un tempo opzionale e
facoltativo di 6 ore), le garanzie a tutela della
pluralità dell'offerta, attualmente garantita sul
territorio nazionale dalla compresenza di modelli
orari diversi ( 30 - 33 - 36 - 40 ore) e di
conseguenza tutte quelle opzioni culturali che sono
presenti in quei modelli orari (fra gli altri
ad esempio l’insegnamento della seconda lingua, le
attività integrative etc.).
Inoltre, in merito alle richieste delle famiglie,
mentre si condivide che la scuola debba
aderire ai bisogni formativi che provengono dalla
società predisponendo le necessarie
proposte, suscita parecchie perplessità l'idea che
ciascuna famiglia possa formulare le
proprie richieste all’atto dell’iscrizione.
L’offerta formativa della scuola non può essere
soddisfatta rispondendo a domande
formulate a livello individuale. C’è il rischio,
infatti, che una tale visione sia fonte di richieste
legate più alle mode transitorie che a un progetto di
scuola capace di rispondere ai bisogni
di ogni individuo e della collettività.
Il ruolo delle famiglie nella scelta è centrale, ma
esso va esaltato a partire dalla riforma
degli organi collegiali e degli organi di
partecipazione democratica, i soli che possono
ricondurre a sintesi e mediare tutte le esigenze,
anche attraverso un filtro che, superando le
mode momentanee, punti invece all’attuazione di
insegnamenti in grado di determinare
crescita culturale individuale e collettiva.
Non è da sottovalutare, infine, fermi restando il
ruolo e le prerogative della contrattazione
sindacale, che si creerebbero le condizioni per una
mobilità coatta territoriale e professionale
eccessiva ed una precarizzazione del personale della
scuola, particolarmente grave in
rapporto alla qualità degli esiti formativi. Peraltro
la scelta di opzioni o offerte facoltative non
può che avvenire che contestualmente all’atto dell’iscrizione,
dal momento che il Piano
dell’Offerta Formativa non può essere vincolato a
scelte successive alla sua adozione da
parte degli organi collegiali della scuola (il
collegio docenti, il consiglio di istituto).
Non è chiaro se l'organico di istituto comprenda
le 198 ore annue a disposizione delle
famiglie e, ove non le comprenda, come si risolve il
problema del personale in esubero. Se la
previsione di organico fosse legata alla scelta delle
attività opzionali e facoltative delle
famiglie, non ci sarebbero condizioni di stabilità
per il personale a
18
tempo indeterminato, con il rischio del tutto
evidente di introdurre forme di lavoro a tempo,
con un incremento dei contratti a prestazione
d'opera, fortemente negative sul piano della
qualità.
Viene meno la tenuta e l'unitarietà del progetto
educativo, compromessa anche dalla
proposta di laboratori facoltativi di rete, affidati
anch'essi a esperti con contratti d'opera, a
domanda individuale e a pagamento per chi può
permetterseli. Il mancato inserimento di tutto
l’orario nell’organico di diritto vanifica anche le
legittime attese di chi da anni aspetta di
trasformare il proprio rapporto di lavoro in incarico
stabile.
La mobilità volontaria, garantita dagli attuali
contratti e ordinanze, non può andare
incontro alle restrizioni previste dal comma 1 del
paragrafo Vincoli e risorse. L’applicazione
di tale comma penalizzerebbe il personale
costringendolo a delle scelte. Ad esempio
diventerebbe particolarmente grave il caso di chi,
avendo più classi (1 – 2 – 3) non potrebbe
di fatto mai spostarsi.Si potrebbe eventualmente
rendere volontaria la permanenza con
opportune forme di incentivazione (attraverso
punteggi aggiuntivi e/o adeguati riconoscimenti
economici), come già riconosciuto per chi insegna in
istituzioni scolastiche collocate in aree a
rischio.
Sull’individuazione di un docente con funzioni di coordinatore
– tutor, il COSME
esprime forti preoccupazioni: non sono chiari il
profilo, i carichi di lavoro, le competenze
richieste, i meccanismi di designazione.
Qualora si tratti di interventi a sostegno degli
studenti o di lavoro di compilazione e
aggiornamento del Portfolio si chiede di chiarire
qual è, nel primo caso, il rapporto con le
funzioni strumentali con analogo incarico e, nel
secondo caso, quali sono i rapporti con gli
organismi collegiali (in primo luogo il consiglio di
classe, peraltro mai nominato) e con i
soggetti a vario titolo coinvolti nel processo
educativo. O forse l’équipe pedagogica è
candidata a sostituire l’attuale consiglio di classe?
Non si capisce nella formulazione del testo cosa si
debba intendere con la scelta di un tutor
“ per ogni gruppo di allievi”; non è chiaro, infatti,
se ci si riferisca alla classe per intero, a un
gruppo di essa, a gruppi provenienti da classi
diverse. Inoltre, il docente con funzione di tutor
evidenzia un nuovo profilo professionale non
contemplato nei contratti di lavoro, in aperto
contrasto con le prerogative proprie del singolo
insegnante e con il ruolo del consiglio di
classe per quanto attiene al processo di insegnamento
– apprendimento e al principio della
corresponsabilità educativa. Si affida ad un
insegnante, senza alcuna chiarezza di procedure,
di individuare e intercettare l’organizzazione della
domanda delle famiglie sul territorio, un
compito assai delicato, che potrebbe orientare oltre
misura i destini degli studenti.
Infine, certamente non per importanza, si segnala
l’assenza del tema dell’ handicap e
delle problematiche ad esso collegate. Al di là del
dichiarato (scuola della prevenzione del
disagio e recupero degli svantaggi), non si coglie la dimensione del problema e si
fanno
scelte nettamente al di sotto di quanto la scuola
media ha realizzato fin dalle prime
esperienze di integrazione scolastica e
successivamente nello spirito della legge 104/92 e
della normativa di riferimento.
Si fa notare, in particolare, l’ambiguità di quanto
previsto all’art. 16, comma 1 della
bozza di decreto legislativo per gli studenti in
situazione di handicap. Non si comprende,
infatti, se ci si richiami allo spirito originario
della legge 104/92 con gli investimenti in risorse
umane e formazione per la “vera” integrazione
scolastica e l’inclusione sociale degli studenti
in situazione di handicap oppure se ci si riferisca,
per sancirla come scelta definitiva, ai tagli
del personale realizzati nelle recenti finanziarie.
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CONCLUSIONE
Il CNPI chiede al Ministro dell’Istruzione Università
e Ricerca di considerare,
congiuntamente alle proposte degli organismi
istituzionali, anche i contenuti della presente
pronuncia ai fini della definizione finale del
decreto legislativo.